Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8972
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8972
10.20873/uft.rbec.e8972
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Inclusión de alumnos de Educación Especial en escuelas
rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
i
Washington Cesar Shoiti Nozu
1
, Mônica Aparecida Souza da Silva
2
, Bruno Carvalho dos Santos
3
, Eduardo Adão Ribeiro
4
1, 2, 3, 4
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Inclusiva (GEPEI) da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD.
Rodovia Dourados / Itahum, km 12. Dourados - MS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: wcsn1984@yahoo.com.br
RESUMEN. Este artículo tuvo como objetivo describir el
proceso de inclusión en una escuela rural, con énfasis en el
trabajo pedagógico realizado por los profesores y especialistas
para satisfacer las necesidades educativas especiales de los
estudiantes con discapacidad, retrasos globales del desarrollo y
altas habilidades/superdotados - definidos como Público
Objetivo de la Educación Especial (PAEE). Metodológicamente,
se siguieron los caminos de la investigación colaborativa, con
una escuela rural de Mato Grosso del Sur como escenario y tres
directivos y 23 profesores de la unidad de enseñanza como
participantes. Para ello, se hizo uso del análisis documental,
observación, entrevistas y sesiones reflexivas, cuyos datos
fueron sistematizados en dos ejes. El primero contextualizó la
escuela rural, su estructura y funcionamiento, el número de
alumnos matriculados en general y los PAEE y los servicios de
Educación Especial disponibles. El segundo se centró en las
relaciones entre los profesores y los especialistas, así como en la
presentación del desarrollo de sesiones reflexivas destinadas a
construir un trabajo colaborativo para mejorar la inclusión de los
estudiantes PAEE en la escuela rural. Se espera que la
investigación-capacitación contribuya a aumentar los vínculos
entre la Universidad y la Escuela, así como entre la enseñanza
ordinaria y la especializada, con miras a mejorar las condiciones
de educación de los estudiantes rurales PAEE.
Palabras clave: Educación Inclusiva, Educación Especial,
Educación Rural.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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Inclusion of Special Education students in rural schools:
possibilities for collaborative work?
ABSTRACT. This article aimed to describe the contingency of
the inclusion process in a rural school, with emphasis on the
pedagogical work carried out by the regent
and specialist teachers to meet the special educational needs of
students with disabilities, global developmental disorders and
high skills / giftedness - defined as Special Education Target
Public (SETA). Methodologically, it followed the paths of
collaborative research, with the setting of a school in the
countryside of Mato Grosso do Sul and as participants three
managers and 23 teachers from the teaching unit. For that, it
made use of documentary analysis, observation, interviews and
reflective sessions, whose data were systematized in two axes.
The first contextualized the rural school, its structure and
functioning, the number of general enrollments and SETA
students and the Special Education services available. The
second focused on the relationship between the regent teachers
and the specialist teachers, as well as presenting the
development of reflective sessions aimed at building
collaborative work to enhance the inclusion of SETA students in
rural schools. It's expected that the research-training contributes
to articulations between the University and the School, as well
as between ordinary and specialized education with a view to
improving the schooling conditions of rural SETA students.
Keywords: Inclusive Education, Special Education, Rural
Education.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
RESUMO. Este artigo objetivou descrever a contingência do
processo de inclusão em uma escola do campo, com ênfase no
trabalho pedagógico realizado pelos professores regentes e
especialistas para o atendimento das necessidades educacionais
especiais dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – definidos
como Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).
Metodologicamente, trilhou os caminhos da pesquisa
colaborativa, tendo como cenário uma escola do campo sul-
mato-grossense e como participantes três gestores e 23
professores da unidade de ensino. Para tanto, fez uso de análise
documental, observação, entrevistas e sessões reflexivas, cujos
dados foram sistematizados em dois eixos. O primeiro
contextualizou a escola do campo, sua estrutura e
funcionamento, o número de matrículas gerais e de alunos
PAEE e os serviços de Educação Especial disponíveis. O
segundo atentou-se às relações entre os professores regentes e os
professores especialistas, bem como apresentou o
desenvolvimento das sessões reflexivas destinadas à construção
de um trabalho colaborativo para a potencialização da inclusão
dos estudantes PAEE na escola do campo. Espera-se que a
investigação-formação contribua para articulações entre a
Universidade e a Escola, bem como entre o ensino comum e o
ensino especializado com vistas à melhoria das condições de
escolarização de estudantes camponeses PAEE.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Educação Especial,
Educação do Campo.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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Introducción
El presente es tan grande, no nos alejemos
No nos alejemos mucho, ¡caminemos de la
mano!
Carlos Drummond de Andrade
El epígrafe que revela esta sección
introductoria, del poeta de Itabira (Minas
Gerais-BR), nos mueve a reflexionar sobre
el diálogo necesario entre la Universidad y
la Escuela, particularmente con respecto a
las cuestiones educativas del tiempo
presente, cuyas demandas requieren
profesionales, de ambos niveles de
enseñanza, caminando de la mano.
Entre los temas actuales que
impregnan las discusiones académicas y
del cotidiano escolar, destacamos la
inclusión de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en las
escuelas ordinarias en el sistema educativo.
En vista de esa demanda, y como
aproximación, en noviembre de 2017,
como investigadores vinculados al Grupo
de Estudios e Investigación en Educación
Inclusiva (GEPEI), en la Universidad
Federal de la Grande Dourados (UFGD),
nos contactó el personal directivo de una
escuela rural, del sistema escolar estatal,
para abordar un dilema que estaba en la
agenda de las últimas reuniones del
consejo escolar: la evaluación del
rendimiento de los estudiantes con NEE y
la decisión de progresión o retención
escolar.
A través de ese contacto inicial, se
programó una reunión entre nosotros, los
directivos y los maestros de esa escuela
rural, en las instalaciones de la institución
de educación básica, a principios de
diciembre del mismo año. Sin la intención
de resolver el caso de la progresión o
retención de estudiantes con NEE,
elegimos construir algunas reflexiones a
partir del texto Avaliação mediadora e
inclusão: do pensar ao agir na formação
docente, de Jussara Hoffmann (2010).
Durante el diálogo, se manifestaron
justificaciones y notas de diversos tipos,
desde la búsqueda de la calidad de la
enseñanza, la flexibilidad/adaptación de las
actividades pedagógicas y evaluativas,
hasta aspectos relacionados con la
condición sociocultural y económica de los
estudiantes. En los debates argumentativos,
parte de los maestros (pedagogos y
licenciados en otras áreas, responsables por
las asignaturas del plan de estudios)
defendieron la retención de algunos
estudiantes con NEE, mientras que los
profesores especialistas en Educación
Especial (que trabajan como profesores de
apoyo en las clases ordinarias y en la clase
de apoyo/recursos multimedia) abogaron
por la progresión de todos esos estudiantes.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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Al final de la reunión, aunque
todavía no nos habíamos posicionado y
decantado sobre el destino escolar de los
estudiantes en análisis, se aprobó el
establecimiento de una alianza
investigativa y formativa entre el
GEPEI/UFGD y la escuela rural,
centrándose en la inclusión de estudiantes
rurales con NEE.
El tratamiento de este tema, en el
contexto brasileño, se ha organizado, con
matices y particularidades, a través de la
Educación Rural y la Educación Especial,
cuyas propuestas políticas se han
fundamentado el acceso universal al
derecho a la educación y a la atención de
las particularidades pedagógicas,
respectivamente de las poblaciones rurales
y con discapacidad (Caiado y Meletti,
2011; Nozu, 2017).
La Educación Rural “... debe ser una
educación específica y diferenciada, es
decir, una alternativa, pero, sobre todo,
debe ser educación, en el sentido amplio
del proceso de formación humana”
(Fernandes, Cerioli y Caldart, 2011, p. 23,
subrayado de los autores). Para ese fin, los
sistemas educativos deben garantizar:
contenidos del plan de estudios y
metodologías apropiadas a las necesidades
e intereses de las poblaciones rurales;
posibilidad de crear un calendario escolar
adecuado para las fases del ciclo agrícola y
las condiciones climáticas; adaptación a la
naturaleza del trabajo y la vida en el campo
(Brasil, 1996). El público objetivo de la
Educación Rural abarca las “... poblaciones
rurales y sus más variadas formas de
producción de vida” (Brasil, 2008a), entre
las cuales destacamos: “... agricultores
familiares, trabajadores de extracción,
pescadores artesanos, habitantes de la
ribera, colonos y campistas de la reforma
agraria, trabajadores asalariados rurales,
mestizos y autóctonos [quilombolas,
caiçaras, caboclos], gente del bosque, ...”
(Brasil, 2010).
La Educación Especial se caracteriza
como una modalidad de educación escolar
(Brasil, 1996), transversal a todos los
niveles, etapas y otras modalidades de
enseñanza (Brasil, 2008b). Esa modalidad
de enseñanza se ha organizado
tradicionalmente como un campo teórico y
práctico, centrado en la producción de
conocimiento y la provisión de recursos
materiales y humanos, estrategias
pedagógicas y metodologías para
promover el aprendizaje, el desarrollo y la
autonomía de los estudiantes con NEE
(Nozu, Bruno y Heredero, 2016). El
Público Objetivo de Educación Especial
(PAEE) consta de estudiantes con
discapacidades, retrasos globales del
desarrollo y altas
habilidades/superdotación (Brasil, 2008b).
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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En las escuelas regulares, los
servicios de apoyo especializados deben
estar disponibles para cumplir con las
peculiaridades del PAEE (Brasil, 1996),
incluso en las escuelas rurales (Brasil,
2008a; 2008b). Dichos servicios incluyen:
traductores e intérpretes de la Lengua de
Señas Brasileña (Libras) y otros códigos e
idiomas, profesores de apoyo pedagógico
en las clases ordinarias, maestros
itinerantes, clases de apoyo/recursos
multimedia (Brasil, 2001).
Con todo este conjunto de
ordenamiento político y normativo, la
inclusión de estudiantes rurales
considerados PAEE en las escuelas rurales
ha aumentado en los últimos años, como lo
demuestran las matrículas contadas a
través del Censo Escolar (Gonçalves,
2014; Silva, 2017; Nozu, Silva y Santos,
2018; Ribeiro, 2020). Como señalan
Caiado y Meletti (2011, p. 183), “... los
niños y jóvenes con discapacidad que
viven en el campo ya están tratando de
asistir a las escuelas rurales. Han dejado la
condición de invisibilidad: ¡hay estudiantes
con discapacidades que viven en el
campo!”.
Sin embargo, si, por un lado los
estudiantes PAEE tienen acceso a escuelas
rurales, por otro lado su permanencia no
siempre está garantizada. Entre otras
razones, debido al hecho de que muchas
escuelas rurales no ofrecen servicios de
Educación Especial para atender a las
necesidades educativas especiales de los
estudiantes (Silva, 2017; Ribeiro, 2020).
Además, cuando estos servicios llegan a
estas escuelas, generalmente “... se ofrecen
de manera precaria y sin considerar el
contexto sociocultural de las diferentes
comunidades que pertenecen al campo”
(Nozu, Sá y Damasceno, 2019, p. 59).
En vista de este escenario, nuestro
objetivo con el presente texto,
caracterizado como un informe de
investigación y capacitación, es describir el
desarrollo del proceso de inclusión en una
escuela rural, con énfasis en el trabajo
pedagógico realizado por los maestros y
profesores especialistas para satisfacer las
necesidades educativas especiales de los
estudiantes PAEE.
Caminos de investigación y capacitación
Los caminos de investigación y
capacitación narrados en este texto tratan
de una investigación colaborativa
(Ibiapina, 2008; 2016), realizada en una
escuela rural, en el periodo de diciembre
de 2017 hasta abril de 2020. Los
procedimientos de investigación ética
fueron adoptados previamente, con la
concesión de autorizaciones de la
Secretaría de Estado de Educación de Mato
Grosso del Sur (SED/MS) y de la unidad
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escolar, así como la firma en el Formulario
de Consentimiento Informado por los
participantes.
La opción por la investigación
colaborativa surgió de la relevancia de la
colaboración entre la Educación Superior y
la Educación Básica, ya presentada en
otros lugares, a través de la cual los
investigadores universitarios y los docentes
escolares pueden trabajar en colaboración
en la elaboración teórica y práctica de
problemas educativos (Ibiapina, 2008;
Pimenta, 2015).
Esto se debe a que la investigación
colaborativa articula dos dimensiones de la
investigación en educación: la
construcción del conocimiento científico y
la capacitación de profesores (Ibiapina,
2008; 2016). Por lo tanto, la investigación
colaborativa nos hace (re)pensar en la
producción de conocimiento académico y
la capacitación/práctica docente en la vida
diaria de la escuela. Según Ibiapina (2008,
p. 20),
... la colaboración se produce a través
de las interacciones establecidas
entre las múltiples habilidades de
cada participante, los profesores, con
potencial de análisis de las prácticas
pedagógicas; y el investigador, con
potencial de capacitación y
organización de las etapas formales
de la investigación.
Esta relación de colaboración
involucró, durante todo el período y en
diferentes etapas, seis investigadores (un
profesor universitario, un estudiante de
posgrado y cuatro estudiantes de grado
vinculados a carreras de formación de
profesores) y 26 profesionales de la
escuela (un director, dos coordinadores
pedagógicos, seis profesores especialistas
en Educación Especial y 17 maestros).
La configuración de la investigación-
capacitación centrada en la inclusión de
estudiantes PAEE en una escuela rural, se
desarrolló en tres movimientos en espiral,
complementarios y no lineales, como lo
indicó Jesús (2009).
En el primer movimiento, buscamos
conocer la realidad del contexto, a través
de análisis documental: de Proyectos
Políticos Pedagógicos (2017; 2018; 2020),
de informe de matrículas consolidadas por
la unidad escolar, de informe de
estudiantes del grupo de Atención
Educativa Especializada (AEE) y la lista
de estudiantes atendidos en la clase de
apoyo/recursos multimedia.
Además, en los años 2018 y 2019,
llevamos a cabo una observación
colaborativa en la rutina escolar y en la
clase ordinaria. Con esta técnica, el
observador, aparte de describir el contexto,
“... busca interpretar los resultados
obtenidos con la ayuda de quien es
observado, que es llevado a retomar los
momentos vividos desde la mirada del
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observador, al tener la oportunidad de
manifestarse a través de reflexiones
distanciadas de la práctica observada”
(Ibiapina, 2008, p. 91). Las informaciones
de la observación colaborativa están
expresas en este texto como un registro de
diario de campo.
En el segundo movimiento, nos
centramos en el diálogo con grupos de
profesionales escolares sobre la inclusión
de estudiantes PAEE, mediante entrevistas
con directivos, profesores especialistas y
maestros, en los años 2018, 2019 y 2020.
Para Ibiapina (2008, p. 77), “... la
entrevista presenta diferentes condiciones
que favorecen la producción del discurso y
el diálogo, al permitir análisis más
profundos y sustanciales del objeto en
estudio”. En este sentido, realizamos
entrevistas con tres grupos (directivos,
profesores especialistas y maestros), al
considerar “... la ventaja de diluir o reducir
la influencia institucional y el lenguaje
producido en el grupo (el discurso),
revelando una mayor autenticidad y
favoreciendo el desarrollo personal y
profesional de los participantes implicados
en el estudio” (Ibiapina, 2008, p. 78).
En el tercer movimiento,
involucramos a los diferentes grupos
profesionales de la escuela rural en
sesiones reflexivas, en los años 2018 y
2019, a través de textos e informes de
experiencias, “... con el propósito de
promover reuniones para estudios,
reflexión interpersonal e intrapersonal y el
análisis de la práctica” (Ibiapina, 2008, p.
97).
... se sistematizan las sesiones
reflexivas con finalidad de ayudar a
los profesores para que reconstruyan
conceptos y prácticas, desarrollando
un proceso reflexivo que tiene inicio
en construcciones ya existentes y en
la identificación de componentes
básicos de los ejes teóricos de la
acción y las tendencias más cercanas
al hacer didáctico. Esa reflexión
promueve la reelaboración del
concepto y prácticas pedagógicas y la
evaluación de las posibilidades de
cambios de la actividad docente
(Ibiapina, 2008, p. 97).
Entendemos que estos tres
movimientos, desde la perspectiva de la
colaboración, se asocian “...
simultáneamente con una reflexión teórica,
práctica y crítica, en relación a lo que se ha
vivido, y el diálogo en el grupo sirve tanto
como base para la transformación de la
práctica educativa como para el cambio del
contexto educativo más amplio” (Jesús,
2009, p. 101).
Con el objetivo de presentar a los
participantes de la investigación-
capacitación colaborativa, así como para
preservar sus identidades, presentamos el
Cuadro 1, con sus respectivas abreviaturas,
con cuales serán identificados a partir de
ahora.
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Cuadro 1 – Participantes de la investigación-capacitación colaborativa.
Participante
Abreviatura
Participación
Director Escolar
DE
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Coordinador Pedagógico 1
CP1
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Coordinador Pedagógico 2
CP2
Sesiones Reflexivas
Profesor Especialista 1
PE1
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Profesor Especialista 2
PE2
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Profesor Especialista 3
PE3
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Profesor Especialista 4
PE4
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Profesor Especialista 5
PE5
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Profesor Especialista 6
PE6
Entrevista e y Sesiones Reflexivas
Maestro 1
PR1
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 2
PR2
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 3
PR3
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 4
PR4
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 5
PR5
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 6
PR6
Entrevista
Maestro 7
PR7
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 8
PR8
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 9
PR9
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 10
PR10
Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 11
PR11
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Maestro 12
PR12
Sesiones Reflexivas
Maestro 13
PR13
Sesiones Reflexivas
Maestro 14
PR14
Sesiones Reflexivas
Maestro 15
PR15
Sesiones Reflexivas
Maestro 16
PR16
Sesiones Reflexivas
Maestro 17
PR17
Sesiones Reflexivas
Investigador Universitario
PU
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Investigador Discente Grado 1
PDG1
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Investigador Discente Grado 2
PDG2
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Investigador Discente Grado 3
PDG3
Observación, Entrevista y Sesiones Reflexivas
Investigador Discente Grado 4
PDG4
Observaciones
Investigador Discente Posgrado
PDPG
Observaciones y Sesiones Reflexivas
Fuente: autoría propia (2020).
En vista de lo anterior, además de
dilucidar sobre las posibilidades de
fortalecer la inclusión de los estudiantes
PAEE en las escuelas rurales, reconocemos
los límites de la investigación-capacitación
desarrollada, especialmente porque “... lo
idealizado puede no materializarse en el
proceso de investigación. Al compartir, las
relaciones de poder y de jerarquización
deben ser reconocidas, discutidas,
entendidas y transformadas, de modo que
lo idealizado se convierta en prácticas
colaborativas reales” (Ibiapina, 2016, p.
51). Además, Mendes, Vilaronga y Zerbato
(2014, p. 119) señalan otras debilidades de
la investigación colaborativa, ya que ella
“... genera una gran cantidad de datos de
múltiples fuentes, y esto trae dificultades
para el tratamiento, el análisis y la
descripción de los resultados”, y también
“... a menudo hay confusión y dificultad
para aislar parte de la investigación de
parte de la intervención”.
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Los resultados de la investigación-
capacitación se sistematizaron en dos ejes
de análisis. El primero contextualizó la
escuela rural, su estructura y
funcionamiento, el número de matrículas
generales y de estudiantes PAEE, el
proceso de inclusión escolar de estudiantes
con NEE y los servicios de Educación
Especial disponibles. El segundo se centró
en la relación entre los maestros y los
profesores especialistas, así como en la
presentación del desarrollo de las sesiones
reflexivas destinadas a construir un trabajo
colaborativo (Mendes, 2006; Mendes,
Vilaronga y Zerbato, 2014; Capellini y
Zerbato, 2019) para mejorar la inclusión de
estudiantes PAEE en la escuela rural.
Organización de la inclusión de
estudiantes de Educación Especial en
una escuela rural
La escuela escenario de la
investigación-capacitación, vinculada a la
red de educación estatal, fue creada en
1973 y está ubicada en un pueblo de una
pequeña ciudad en la región de la Grande
Dourados, Mato Grosso del Sur. En
diciembre de 2011, la escuela fue
designada como Modalidad de Educación
Básica Rural. A partir de 2012, el eje
temático Tierra-Vida-Trabajo se incorporó
a la estructura del plan de estudios de la
escuela, con el fin de promover en sus
estudiantes un entorno de aprendizaje
relacionado con las experiencias de trabajo
rural (Proyecto Político Pedagógico, 2017;
2018; 2020).
La escuela rural ofrecía Educación
Básica Completa, en las etapas de la
escuela primaria y secundaria, en los tres
periodos: mañana (escuela primaria - años
finales), tarde (escuela primaria - años
iniciales) y noche (escuela primaria - años
finales y escuela secundaria) (Proyecto
Político Pedagógico, 2017; 2018; 2020).
Entre 2017 y 2019, la escuela rural
desarrolló en el eje Tierra-Vida-Trabajo y
con el objetivo de articular teoría y práctica
en las actividades basadas en la Educación
Rural, los siguientes proyectos: “Escuela
sostenible: frutales, huerto y jardinería,
reutilización de aceite vegetal y plantas
medicinales”; “Planificación de prácticas
agroecológicas en la escuela”; y “Culturas
y costumbres de Mato Grosso del Sur”.
Dichos proyectos pretendían trabajar de
manera interdisciplinar, según un
cronograma organizado por el personal
directivo y el profesorado, al comienzo de
cada año escolar (Proyecto Político
Pedagógico, 2017; 2018; 2020).
La estructura administrativa y
pedagógica estaba formada por: Director
Escolar, Coordinadora Pedagógica,
Personal Técnico Administrativo,
Profesorado, Cuerpo Estudiantil,
Asociación de Padres y Maestros, Consejo
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
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Escolar y Unión de Estudiantes. En los
años de 2017 a 2019, el personal directivo
estuvo compuesto por tres profesionales
(un director y dos coordinadores
pedagógicos) y el personal técnico
administrativo con 12 personas (un
secretario, dos cocineros, ocho encargados
de limpieza, un encargado de limpieza y
conservación). Respecto al profesorado: en
2017 había 32 docentes; en 2018, 30; y en
2019, 31 (Proyecto Político Pedagógico,
2017; 2018; 2020).
El Proyecto Político Pedagógico
2017 nos aportó información relevante
sobre la formación de los directivos y
docentes de la escuela rural. El personal
directivo tenía, además del título de grado
en el área de formación de profesores, dos
de ellos un curso de Especialización en
Educación Rural y un Máster en
Educación. Los 32 docentes, además de las
titulaciones básicas en sus especialidades,
11 tenían Especialización en Educación
Rural, siete tenían Especialización en
Educación Especial y dos tenían
Especialización en Educación Rural y
Educación Especial.
Esta información indica un
diferencial de los recursos humanos en la
escuela rural investigada. Esto se debe a
que Negrão (2017) denunció la ausencia y
la precariedad de formación en ambas
áreas en el contexto de las escuelas rurales.
Silva (2017) evidenció, en una escuela en
el área de asentamiento de una ciudad en
Pará, la ausencia de formación en
Educación Especial, incluido el profesor
que trabajaba con el AEE. Además,
Fernandes (2015), en un análisis de las
escuelas de las riberas en Pará, señaló
situaciones en las que, incluso con la
existencia de capacitación continua para
Educación Especial, no hubo ninguna entre
los profesores de la Educación Rural.
Con respecto al alumnado, de
acuerdo con el informe de matrículas
consolidadas por la unidad escolar y el
informe de los estudiantes de AEE,
registramos los siguientes datos: en 2017,
hubo 372 matrículas, entre las cuales 19
eran estudiantes considerados PAEE; en
2018, de las 301 matrículas, 18 eran de
estudiantes PAEE; y, en 2019, las
matrículas generales comprendieron un
total de 265, de las cuales 18 fueron de
PAEE.
En relación al perfil, los estudiantes
eran hijos de granjeros, avicultores y
trabajadores asalariados de plantas de
azúcar y alcohol en pueblos vecinos, con
un ingreso familiar de hasta dos sueldos
mínimos de Brasil. Además, muchas
familias eran apoyadas financieramente
por programas sociales como Bolsa
Família
ii
y Vale Renda
iii
. En cuanto al
nivel educativo, la mayoría de los padres
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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tenían educación primaria incompleta
(Proyecto Político Pedagógico, 2017;
2018; 2020). Según el informe del director
de la escuela rural, alrededor del 40% de
los estudiantes eran indios que ya no vivían
en el territorio de las aldeas.
El proceso de inclusión de
estudiantes con NEE ha sido un gran
desafío para las escuelas rurales. Las
narraciones de directivos y maestros
ilustran esta situación: “la inclusión en
nuestra escuela siempre ha sido algo sobre
lo que todos tenían muchas dudas, y
también una gran búsqueda para todos
aquí. Cuando se hizo obligatoria, había una
gran pregunta: ¿cómo hacerlo? "(DE,
2019); “estamos buscando formas de
mejorar la atención a los estudiantes con
necesidades educativas especiales. El
personal directivo encuentra dificultades,
ya que el proceso de inclusión es bastante
complejo, por lo que requiere una mejora
constante del personal” (CP1, 2018); “la
escuela ha caminado mucho, pero todavía
estamos gateando” (PR7, 2019); "¡es
difícil! Ahora que ha empezado a
estabilizarse. Pero hemos visto la
diferencia en el alumno, en términos de
avance en la clase” (PE2, 2018).
En vista de los relatos, estamos de
acuerdo con Mendes (2018, p. 71), cuya
consideración indica que “... evaluar el
éxito de una política de inclusión escolar es
siempre un proceso complejo, porque
implica medir su impacto en todas las
dimensiones posibles que rodean el
proceso de educación, considerando
también sus resultados a corto, mediano y
largo plazo”.
Para Capellini y Tezani (2014), el
papel de la administración escolar es
esencial en este proceso complejo y
desafiante de incluir a los estudiantes con
NEE. Silva (2017) agrega que la
implementación de la política de inclusión
da más trabajo en las escuelas rurales,
debido a las barreras de actitud que
desencadenan la doble exclusión histórica
en el campesino y en la persona con
discapacidad.
Por lo tanto, la movilización
administrativa y pedagógica del personal
directivo, articulando dimensiones macro y
micro políticas, involucrando a toda la
comunidad educativa y trabajando en la
formación continua de los maestros, se
constituye como una acción decisiva para
mejorar la inclusión escolar de los
estudiantes PAEE.
En este sentido, monitoreamos, en el
período de esta investigación-capacitación,
el movimiento del personal directivo de la
escuela rural para abordar los problemas y
las demandas relacionadas con la
educación de los estudiantes con NEE
(registro de diario de campo, 2018; 2019).
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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La narrativa del director se contextualizó
así:
Al comienzo de mi administración
[2006], una de las principales
preocupaciones era esta [inclusión de
estudiantes PAEE]. Entonces,
comenzamos a ofrecer capacitaciones
con el técnico de NUESP [Núcleo de
Educación Especial - organismo
vinculado a la Secretaría de
Educación del Estado de Mato
Grosso del Sur - SED / MS], de
personal experto que ya tenía un
contacto mucho mayor con este
problema que se nos estaba
presentando en aquel momento, y
eso, de hecho, para nosotros, ¡era un
problema! Hoy tenemos otra visión,
¡pero no en aquel momento! Si se
incluyeran a los estudiantes [PAEE],
¡teníamos que hacer que esto
ocurriese igual! Así que esa fue
nuestra búsqueda, ¿sabes? (DE,
2019).
La manifestación del director estuvo
en consonancia con las palabras de otros
profesionales de la escuela rural: “este es
un tópico que siempre ha tenido
importancia en esta administración y
hemos buscado formas de mejorar la
atención a los estudiantes con necesidades
educativas especiales” (CP1, 2018); “creo
que aquí en nuestra escuela, ¡ellos [los
estudiantes de PAEE] son muy
bienvenidos! Ya veo, todos ven, que toda
la comunidad escolar participa, todos se
ayudan mutuamente” (PE2, 2019); “en
nuestra escuela, la inclusión ha mejorado
mucho, por medio de la formación.
También tenemos la clase de
apoyo/recursos y los profesores de apoyo
que ayudan a los estudiantes en la clase
[común], a diario” (PR2, 2019).
Dada la información proporcionada
sobre los desafíos involucrados en el
camino de la inclusión en la escuela rural,
en cierto momento nos hemos preguntado:
¿cómo se identificaban los estudiantes
PAEE en su rutina escolar y qué retos se
llevaron a cabo para satisfacer sus NEE?
Según las informaciones del personal
directivo y de los maestros y profesores
especialistas, la identificación y los
informes de los estudiantes PAEE en la
unidad escolar, cuando no estaban inscritos
con la presentación de un diagnóstico
clínico, obedecían los siguientes
procedimientos: a) notificación del maestro
de la clase ordinaria sobre las dificultades
del estudiante para la coordinación
pedagógica y dirección de la escuela rural;
b) solicitud de autorización de los padres
y/o tutores para hacer la evaluación
pedagógica del estudiante; c) evaluación
pedagógica realizada por el profesor
especialista en la clase de apoyo/recursos
multimedia; d) nueva evaluación
pedagógica realizada por el técnico del
Núcleo de Educación Especial (NUESP),
vinculado a la red de educación estatal; e)
cita con los padres y/o tutores para abordar
la situación del estudiante y, si
corresponde, recomendación de una
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escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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evaluación clínica; f) evaluación clínica y,
cuando detectado, emitir un informe
médico que indique la discapacidad del
estudiante; g) direccionamiento a los
servicios de Educación Especial, con la
guía de NUESP.
Hacemos hincapié en que, según la
Nota Técnica MEC / SECADI / DPEE n.º
4/2014, “la presentación de un informe
médico no puede considerarse esencial”
para que el estudiante reciba AEE, ya que
“se caracteriza por la atención pedagógica
y no clínica” (Brasil, 2014, p. 3).
Sin embargo, dos maestros de la
escuela rural señalaron que: “para
enviarlos a la clase de apoyo/recursos
multimedia es solo con informe médico, no
se puede ir sin el informe” (PR1, 2018);
“solo con el informe médico para obtener
el [profesor de] apoyo, porque solo el
informe médico dice si el estudiante es
especial para obtener apoyo” (PE2, 2018).
En el mismo sentido, el director de la
escuela nos explicó que, “recientemente, la
Secretaría de Educación del Estado de
Mato Grosso del Sur [SED / MS], orientó a
las escuelas estatales, a través de CI
[comunicación interna], para solicitar un
informe [médico] para que el alumno
consiga atención educativa especializada”
(DE, 2019).
La AEE se institucionalizó en la
propuesta pedagógica de la escuela rural,
con el objetivo de dar respuestas a las
necesidades educativas especiales de los
estudiantes (Proyecto Político Pedagógico,
2017; 2018). En los años 2017, 2018 y
2019, la AEE en la escuela rural se ofreció
en el espacio de la clase de apoyo/recursos
multimedia y a través del trabajo
específico de profesores de apoyo en la
clase ordinaria. La instalación y puesta en
marcha de la clase de apoyo/recursos
multimedia de la escuela tuvieron lugar en
2005 (Proyecto Político Pedagógico, 2017;
2018). Por su parte, la disponibilidad de un
profesor de apoyo en la clase ordinaria
ocurrió más tarde, en 2015, según lo
informado por PE3: “fui el primer profesor
de apoyo en la escuela, en 2015, trabajé
con un estudiante con discapacidades
múltiples”.
Los siguientes objetos y materiales
didácticos se encontraban en la clase de
apoyo/recursos multimedia de la escuela
rural: dos armarios de acero; siete sillas
acolchadas; un aire acondicionado; una
pizarra; una mesa de maestro; cinco
pupitres; cinco mesas para ordenador;
cuatro ordenadores; cuatro auriculares, dos
teclados con la ayuda técnica de colmena;
tres ordenadores portátiles; dos ratones
adaptados; tres conjuntos de lupas de
vidrio; tres impresoras; un ratón
disparador; un conmutador; tres tijeras
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adaptadas; una lupa electrónica (Proyecto
Político Pedagógico, 2017).
En 2018, con la implementación de
la Resolución SED/MS n.º 3.120/2016,
cuyo contenido estableció que el profesor
de apoyo para estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) podría
permanecer con el mismo estudiante por
un máximo de dos años (Mato Grosso del
Sur, 2016), se estableció una “rotación”
entre profesionales y estudiantes PAEE en
la unidad escolar. Para PE1 y PE3, esta
“rotación” encontró resistencia por parte de
los estudiantes y manifestaron no saber si
este sistema es beneficioso. En el contexto
de la clase ordinaria, observamos que la
“rotación” cambió la rutina y la
organización académica personal de una
estudiante con TEA, lo que indica un
retroceso en su interacción y aprendizaje,
ya que ha (re)empezado el proceso de
conocimiento entre estudiante y el “nuevo”
profesor de apoyo (registro de diario de
campo, 2018).
A continuación, presentamos datos
sobre estudiantes considerados PAEE en la
escuela rural, en los años 2017, 2018 y
2019. Esta información resultó de la
comparación entre el informe de
estudiantes asignados con AEE y la lista de
estudiantes atendidos en la clase de
apoyo/recursos multimedia, ambos
documentos internos de la unidad escolar.
En 2017, identificamos matrícula de
20 estudiantes considerados PAEE en la
escuela. Este número es mayor que el que
aparece en el informe de estudiantes
asignados con AEE, con 19 registros,
debido a que este documento solo
contabiliza estudiantes con informes
médicos. Por lo tanto, enfatizamos que, a
pesar de que un estudiante estaba “en
evaluación” de sus necesidades específicas,
ya recibía atención en la clase de
apoyo/recursos multimedia de la escuela
rural, por eso está en nuestro recuento. Ese
año, 16 estudiantes considerados como
PAEE estaban inscritos en los primeros
años de la escuela primaria en la escuela
rural. En cuanto al diagnóstico clínico, 14
estudiantes fueron diagnosticados con
discapacidad intelectual, dos con
discapacidades múltiples, dos con TEA,
uno con discapacidad física y uno estaba
“en evaluación”. Con respecto a la
atención especializada, el análisis por tipo
de servicio, considerando que algunos
estudiantes reciben más de un tipo, indicó
que 12 asistieron a la clase de
apoyo/recursos multimedia, tres tenían
profesores de apoyo pedagógico en la clase
ordinaria y tres iban a la APAE
(Asociación de Padres y Amigos de
Personas con Discapacidades). Aun así,
constatamos que seis estudiantes de PAEE
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no recibieron ningún tipo de atención
especializada.
En 2018, de los 20 estudiantes
considerados como PAEE en la escuela
rural, dos se encontraban “en evaluación”,
mientras que los otros 18 tenían informe
médico y estaban en la lista de los
estudiantes asignados con AEE. A pesar de
una pequeña reducción en comparación
con el año anterior, hubo un predominio de
las matrículas en los primeros años de la
escuela primaria, con 13 registros. Sin
embargo, de 2017 a 2018, vimos un
aumento de dos a seis matrículas en los
últimos años de educación primaria, lo que
podría sugerir la progresión escolar de los
estudiantes de PAEE. Con respecto a los
diagnósticos clínicos, 13 estudiantes
estaban diagnosticados con discapacidad
intelectual, dos con TEA, dos con
discapacidades múltiples, dos estaban “en
evaluación” y uno estaba físicamente
discapacitado. Sobre la atención
especializada, observando cada tipo de
atención: 12 estudiantes fueron atendidos
en la clase de apoyo/recursos multimedia,
tres tenían profesores de apoyo y tres
asistieron a APAE. Como el año anterior,
en 2018, seis estudiantes inscritos en la
escuela rural no recibieron ninguna
atención de Educación Especial.
En 2019, 23 estudiantes clasificados
como PAEE estaban en la escuela rural. De
esta cantidad, 18 tenían un informe médico
y cinco estaban “en evaluación”. Las
matrículas todavía prevalecían en los
primeros años de la escuela primaria, con
14 registros. Nuevamente, de 2018 a 2019,
vimos un pequeño aumento de seis a ocho
inscripciones de estudiantes PAEE en los
últimos años de la escuela primaria. Con
respecto a los diagnósticos clínicos: 13
estudiantes presentaron informe de
discapacidad intelectual, cinco estaban “en
evaluación”, dos tenían TEA, dos tenían
discapacidades múltiples y uno
discapacidad física. En cuanto a la atención
de Educación Especial, considerando los
tipos de atención, identificamos que: 19
estudiantes asistieron a la clase de
apoyo/recursos multimedia, cinco tenían
profesores de apoyo y tres recibieron
atención de la APAE. En 2019, dos
estudiantes no tuvieron ningún tipo de
atención, el número más bajo en el
período.
A partir del análisis de los
estudiantes y de la atención de Educación
Especial relacionados con la escuela rural
en los años 2017, 2018 y 2019,
encontramos que: a) la matrícula de
estudiantes considerados como PAEE
predominó en los primeros años de la
educación primaria, con un aumento
gradual en los años finales; b) hubo un
aumento de las matrículas PAEE en el
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período – de 20 estudiantes en 2017 y
2018, a 23 en 2019; c) el diagnóstico
clínico prevalente entre los estudiantes
considerados PAEE fue el de discapacidad
intelectual; d) hubo un aumento en los
casos de estudiantes “en evaluación” – uno
en 2017, dos en 2018 y cinco en 2019; e)
hubo un aumento en la disponibilidad de
profesores de apoyo – de tres profesionales
en 2017 y 2018 a cinco en 2019; f) la
principal atención de Educación Especial,
por tipo en la escuela rural, era la clase de
apoyo/recursos multimedia.
Estos hallazgos están en línea con
otras investigaciones en el área, que han
indicado: la concentración de matrículas de
estudiantes PAEE en educación primaria
en escuelas de la región Centro-Oeste de
Brasil (Nozu, Silva y Santos, 2018); la
expansión, especialmente en la última
década, de matrículas de estudiantes PAEE
en escuelas rurales (Caiado y Meletti,
2011; Gonçalves, 2014; Ribeiro, 2020); el
predominio del diagnóstico de
discapacidad intelectual en las escuelas
rurales brasileñas (Gonçalves, 2014;
Fernandes, 2015; Silva, 2017; Ribeiro,
2020); el direccionamiento de estudiantes
“en evaluación” a las clases de
apoyo/recursos multimedia de las escuelas
rurales (Nozu, 2017); la hegemonía de las
clases de apoyo/recursos multimedia como
atención de Educación Especial en
escuelas rurales (Nozu, Sá y Damasceno,
2019).
Tejiendo posibilidades de trabajo
colaborativo: escenarios pedagógicos y
rutas de capacitación
La escuela rural, en el período
investigado, predecía, en la propuesta
pedagógica, y proporcionó, a través de una
clase con recursos multimedia y
profesorado de apoyo, AEE para
estudiantes considerados PAEE. Sin
embargo, esta situación no constituye una
regla para muchas escuelas rurales
brasileñas, que han denunciado la ausencia,
insuficiencia y precariedad de los servicios
de Educación Especial para apoyar la
educación de la población rural de
discapacitados (Negrão, 2017; Silva, 2017;
Nozu, Sá y Damasceno, 2019; Ribeiro,
2020).
En vista de las condiciones
materiales y recursos humanos
especializados en la escuela rural
estudiada, hemos buscado entender la
organización del trabajo pedagógico con
los alumnos con NEE. Conceptualmente,
según García (2006, p. 300), entendemos el
trabajo pedagógico como “una expresión
de la organización del hacer docente en las
condiciones que se les dan”. Por lo tanto,
las formas organizativas del trabajo
pedagógico se configuran en:
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... síntesis concretas de procesos de
administración, financiación,
organización curricular, condiciones
de trabajo docente, posibilidades de
la relación pedagógica en la
interacción profesor/alumno y
alumno/alumno, procesos de
evaluación, entre otros elementos
fundamentales que dan forma a la
escuela (Garcia, 2006, p. 300).
Con respecto a las actividades de la
clase de apoyo/recursos multimedia, que
funcionaban durante los períodos de la
mañana y la tarde, en un espacio específico
de la escuela rural, los estudiantes de
PAEE fueron atendidos individualmente o
en pequeños grupos (registro de diario de
campo, 2018; 2019). Como informó PE4
(2019): “en la clase de apoyo hago
planificación individual; cada uno tiene un
PEI [Plan Educativo Individualizado]. Les
atendo al mismo tiempo, pero las
dificultades [de los estudiantes] son
diferentes, hay detalles en cada uno de
ellos, y luego sigo la planificación”.
La atención en la clase de
apoyo/recursos multimedia se llevó a cabo,
principalmente, en el período opuesto al
que habitualmente acuden los estudiantes
en clases ordinarias. Excepcionalmente,
durante las evaluaciones bimensuales, los
estudiantes de PAEE tenían refuerzo
escolar en la clase de apoyo/recursos
multimedia al mismo tiempo que las clases
ordinarias (registro de diario de campo,
2018).
En cuanto a la forma de trabajar de
los profesores de apoyo pedagógico, el
trabajo se desarrolló en el contexto de la
clase ordinaria, apoyando a los estudiantes
con TEA, discapacidades múltiples y
discapacidades intelectuales (registro de
diario de campo, 2018; 2019). Según la
Deliberación del Consejo de Educación
estatal de Mato Grosso del Sur n.º
11.883/2019, la oferta de este profesional
está dirigida a “estudiantes con
discapacidades graves o condiciones que
requieren un apoyo intenso y continuo”,
con funciones relacionadas con “diferentes
metodologías, adecuación de recursos u
otras estrategias que facilitan el acceso al
plan de estudios” (Mato Grosso del Sur,
2019, p. 15).
Los maestros, por su parte,
informaron sobre sus acciones, inquietudes
y ansiedades sobre la enseñanza que
impartieron en las clases ordinarias para
los estudiantes PAEE. Algunos
comentarios ilustran el escenario: “al
principio fue una sorpresa, difícil, porque
no es fácil. Entonces vimos y sentimos la
dificultad entre los maestros” (PR3, 2018);
“no sabíamos y no podíamos trabajar con
el estudiante. Él se quedaba allí, le daba el
mismo contenido que a los otros y él no
aprendía” (PR5, 2018); “Me parece muy
difícil por la asignatura que imparto,
Matemáticas” (PR7, 2019).
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En vista de la información detallada
y teniendo en cuenta las orientaciones de
las Directrices, Normas y Principios para el
Desarrollo de Políticas Públicas de
Atención a la Educación Básica Rural
(Brasil, 2008a) y de la Política de
Educación Especial en la Perspectiva de la
Educación Inclusiva (Brasil, 2008b), nos
hemos preguntado: ¿cómo se han
desarrollado las coordinaciones entre los
maestros y los profesores especialistas para
promocionar el acceso, la participación y el
aprendizaje de los estudiantes rurales
PAEE en las clases ordinarias de la escuela
rural?
Por un lado, las narraciones
apuntaban a la existencia de una
aproximación entre la educación ordinaria
y la especializada: “en general, los
profesores de Educación Especial y de la
clases ordinarias discuten las dificultades,
avances y objetivos a alcanzar, dentro de
las perspectivas individuales de cada
alumno, con la mediación de la
coordinación” (CP1, 2018); “a ver,
¡siempre debemos tener un diálogo!
Preguntar unos a los otros, ayudándonos
mutuamente siempre. Porque sin eso, no
podemos hacerlo” (PR2, 2018); “... la
cuestión de interactuar con ellos [maestros]
es buena, hablamos” (PE2, 2018); “en mi
realidad, caminamos juntos” (PE3, 2018);
“al hablar, siempre intercambiamos ideas.
En lo que sea que estemos trabajando, hay
que pasárselo a la profesora de apoyo para
que ella también pueda trabajar sobre ello”
(PR1, 2018).
Por otro lado, los informes también
señalaron la necesidad de una coordinación
más estricta entre el maestro y el profesor
especialista: “entonces, nosotros [el
personal directivo] tratamos de hacer esta
conexión, con conversaciones; a menudo
no es tan fácil por la prisa de la vida
cotidiana. Pero tenemos que proponer y
tener estos momentos, de lo contrario no
funciona” (DE, 2019); “se debe tener una
mayor interacción entre el maestro y
profesorado de apoyo, de hecho, cómo
trabajar, qué trabajar, porque noto que hay
una falta de diálogo, una distancia entre el
profesorado de apoyo y el maestro” (PE1,
2018).
En este proceso, los discursos se
volvieron más complejos, señalando
matices heterogéneos y revelando la
multiplicidad de relaciones entre maestros
y profesores especialistas en la vida
cotidiana de la escuela rural.
Mediante el registro de diario de
campo (2018; 2019), hemos observado que
las actividades pedagógicas desarrolladas
con los estudiantes PAEE en las clases
ordinarias se caracterizaron,
principalmente, como: a) adaptadas –
aquellas elaboradas “según las
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
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potencialidades y singularidades de los
estudiantes ... estas actividades tratan sobre
el mismo tema o contenido que se está
trabajando con los demás” (Capellini y
Zerbato, 2019, p. 23); b) paralelas –
aquellas “que son diferentes de lo que
hacen los otros estudiantes en la clase,
justificando la necesidad de hacerlo,
debido a la incapacidad del estudiante
objetivo para realizar la misma actividad
que los demás” (Capellini y Zerbato, 2019,
p 27).
Según los informes, estas actividades
diferenciadas se elaboraban conjuntamente
– “ella [maestra] llega y dice 'voy a dar
este contenido, lo he preparado aquí, si lo
hago de esta manera ¿funcionará?'. Y yo
digo 'hazlo e intentamos, si no nos
funciona, paramos y preparamos algo más
en el momento'” (PE3, 2018) – o estaban a
cargo de profesores especialistas – “el
maestro no quiere preparar actividades
para el estudiante [PAEE], piensa que el
alumno es suyo [profesor de apoyo] y que
se encuentre una salida solo”(PE1, 2018);
“el [profesor de] apoyo dio impulso al
tópico, porque de esa parte se
responsabiliza él, en términos de
adaptación de contenido” (PR3, 2019).
El momento de la evaluación del
aprendizaje fue considerado, tanto por los
maestros como por los profesores
especialistas, como la etapa "más difícil y
angustiante" del proceso de inclusión de
estudiantes PAEE (PR2, 2019; PR5, 2018;
PE2, 2018). Esta dificultad subyace al
concepto histórico de clasificación,
eliminación y exclusión de la evaluación,
cuya eficiencia se refleja en “... medición a
través de objetividad, igualdad de
condiciones, homogeneidad, negación de
diferencias” (Hoffmann, 2010, p. 153).
La alternativa adoptada por el
personal escolar se basó en el desarrollo de
actividades de evaluación diferenciadas
“para estudiantes que tienen una limitación
más severa” (PE2, 2018). Las evaluaciones
diferenciadas se hicieron colectivamente –
“la evaluación que hago es diferenciada y,
como la profesora de apoyo está allí para
ayudar, le pido que eche un vistazo de
antemano. Poco después, la envío a la
coordinación” (PR5, 2018) – o bajo
responsabilidad de la maestra – “el examen
se adapta, ella [maestra] lo trae listo” (PE3,
2019). También hubo casos en los que, a
pesar de que el maestro adaptó el examen,
el profesor especialista tuvo que “... hacer
algunos cambios, ya que creía que la
evaluación no contemplaba las
características del estudiante” (PE1, 2018).
En el curso de la investigación-
capacitación, a través de la escucha, la
interlocución con directivos y maestros, la
observación de prácticas pedagógicas y
experiencias con la escuela rural, se
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
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manifestaron algunas relaciones de saber-
poder en la articulación del trabajo
pedagógico entre maestros y profesores
especialistas. Esta percepción señaló
“resistencias pedagógicas y territoriales”
(Fernandes, 2015, p. 133) en la micro
dinámica de la inclusión escolar. En este
aspecto, una dualidad entre el saber común
y el saber especializado apareció, que
terminó por definir, de manera
fragmentada, las funciones de los maestros
y especialistas en relación a los estudiantes
PAEE y a los demás (Nozu, 2017).
Algunos comentarios ilustran
nuestras consideraciones: “¡esto es lo que
nos angustia mucho! ¡Cuidado con la
exclusión dentro de la inclusión! El
estudiante [PAEE] está allí, pero no está
incluido, porque el maestro ni siquiera se
acerca a ese estudiante a veces” (PE4,
2019); “a veces voy con una actividad, y el
profesor de apoyo me dice 'esta me puedes
dejar administrarla/esta ya la tengo/ya sé lo
que voy a hacer'” (PR5, 2018); “a veces
escuchamos 'este maestro no hace nada'.
¡No es así! Creo que las personas tienen
que ver al maestro que está allí delante,
porque hay una clase que tiene unos veinte
estudiantes” (PR7, 2019); “cuando traigo
una actividad diferente y se la doy a la
maestra de la clase, ella dice 'el estudiante
pertenece a la maestra de la clase; y yo
estoy allí para ser su apoyo'” (PE1, 2019).
Si, por un lado, los maestros
reconocieron el trabajo realizado por los
profesores especialistas en la escuela rural
– “ellos [profesores especialistas] hacen un
buen trabajo para nosotros, nos brindan
una muy buena ayuda” (PR7, 2019); “sin
ellos [profesores especialistas] no estaría
caminando, no habría progreso aquí en la
escuela” (PR8, 2019); “con respecto al
apoyo y la clase multimedia, no tengo
dudas para decir: son profesionales
capacitados que están comprometidos con
el aprendizaje de los estudiantes” (PR5,
2019). Por otro lado, en vista de estas
trayectorias, sospechamos “... que la
responsabilidad del éxito o fracaso de la
inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales en las escuelas
rurales se ha concentrado en el desempeño
de profesores especialistas, considerados
titulares de un saber específico y
salvacionista” (Nozu, 2017, p. 168).
Algunas percepciones fueron
compartidas por el personal directivo,
maestros y profesores especialistas de la
escuela rural: los desafíos para el trabajo
pedagógico en la clase ordinaria con los
estudiantes PAEE se han ampliado a partir
de los años finales de la escuela primaria,
especialmente al involucrar a un mayor
número de profesores en áreas específicas
del plan de estudios, lo que dificulta la
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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coordinación y el seguimiento del
aprendizaje de los alumnos.
Teniendo en cuenta las reuniones
narradas y sus desajustes, buscamos
identificar la existencia de momentos
sistemáticos de la planificación conjunta
entre los maestros y los especialistas para
una coordinación intencional del trabajo
pedagógico que involucra a los estudiantes
PAEE. Sin embargo, todos los
profesionales de la escuela rural
informaron que, en el marco de
planificación semanal, no había un
cronograma específico para las
coordinaciones entre los maestros y los
profesores especialistas. Algunas
declaraciones ilustraron esta situación: “el
tiempo para planificar es complicado, no lo
tenemos, simplemente no tenemos un
momento con los maestros, eso no existe”
(PE2, 2018); “no, con nosotros [maestro]
no hay planificación conjunta [con los
especialistas]” (PR2, 2018).
Uno de los principales obstáculos
para esta planificación provino del régimen
de trabajo de los profesores especialistas.
En la escuela rural investigada, todos los
profesores especialistas, tanto los que
trabajaban en la clase de apoyo/recursos
como en la función de apoyo pedagógico,
tenían un contrato temporal con el sistema
escolar estatal – al contrario de lo que
señaló la investigación de Silva, Miranda y
Bordas (2019), en ciudades de la región de
Piemonte da Diamantina, Bahía, cuya
mayoría de los profesores de AEE eran
funcionarios gubernamentales. Además,
los profesores especialistas en nuestra
escuela rural no recibían por las horas de
planificación para llevar a cabo el trabajo
pedagógico fuera de la clase ordinaria
(profesor de apoyo) o de la clase de
apoyo/recursos multimedia – un estándar
adoptado por el sistema educativo estatal.
En este aspecto, consideramos
oportuno denunciar la devaluación y
precariedad del trabajo de los profesores
especialistas en Educación Especial,
contratados por la red estatal de educación
de Mato Grosso del Sur. Esta realidad se
comparte en otros contextos educativos, en
los que “... la remuneración salarial
mensual de los profesores de educación
ordinaria y de Educación Especial es
diferente, lo que causa cierta incomodidad
en términos de valorar la profesionalidad y
el conocimiento de cada uno” (Capellini y
Zerbato, 2019, p. 53).
En esta dirección, en la coyuntura
actual, estamos de acuerdo con Oliveira
(2004, p. 1140), quien reflexiona: “... los
docentes se sienten obligados a responder a
los nuevos requisitos pedagógicos y
administrativos, sin embargo, expresan un
sentimiento de inseguridad y desamparo
tanto desde el punto de vista objetivo –
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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carecen de condiciones laborales
adecuadas – como desde un punto de vista
subjetivo”.
Esta condición tenía implicaciones
para la (des)coordinación del trabajo
pedagógico entre el maestro y el profesor
especialista en la escuela rural en cuestión.
Lamentablemente, la inexistencia y/o
insuficiencia de la sistematización
intencional de la planificación conjunta
entre los maestros y los profesores
especialistas ha sido recurrente en
investigaciones sobre inclusión en escuelas
rurales (Nozu, 2017; Silva, 2017). Por lo
tanto, esta (des)coordinación ha ocurrido
de manera no sistemática y espontánea,
durante las horas libres y recreo (Vilaronga
y Mendes, 2014; Nozu, 2017). Sin
embargo, en la escuela rural bajo
discusión, muchas veces, incluso en ese
momento, no era posible tener contacto
entre maestros y especialistas, según lo
narrado por PE2: “porque en mi caso y en
el caso de PE1, incluso el recreo todo lo
pasamos con nuestros estudiantes.
Entonces ni siquiera tenemos un
descanso”.
En el contexto de los caminos,
desafíos, dificultades y posibilidades que
acompañaron la inclusión en la escuela
rural, el personal directivo nos llamó a
mediar con sesiones reflexivas y
formativas para contribuir a la educación
de los estudiantes rurales considerados
PAEE. En este sentido, enfatizamos, con
base en Capellini y Tezani (2014, p. 21),
que “... la coordinación de los directivos
educativos con las universidades es vital
para la implementación, seguimiento y
evaluación de programas de capacitación y
nuevas investigaciones sobre prácticas
pedagógicas, con miras a construir
escuelas inclusivas. Esto es una necesidad
para hoy”.
Particularmente, parecía importante
avanzar en la coordinación del trabajo
pedagógico entre maestros y los profesores
especialistas, ya que, según el director de
la escuela, "para esta interacción, esta
colaboración entre todos, hubo conflictos,
creo que es importante informarlo, porque
hay dificultades. Pero desde el momento en
que la alianza empieza a funcionar, las
cosas empiezan a mejorar” (DE, 2019).
Para Mendes (2006, p. 29), esto se debe a
que
... quizás uno de los cambios más
desafiantes para los maestros en la
inclusión escolar sea dejar de
desempeñar un papel
tradicionalmente individual y pasar a
la actuación que requiere compartir
objetivos, decisiones, instrucciones,
responsabilidades, evaluación del
aprendizaje, resolución de problemas,
y administración de la clase.
Por consiguiente, en el desarrollo de
la investigación-capacitación, prestamos
atención a las demandas presentadas por la
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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escuela rural sobre los temas “Educación
Especial” e “inclusión escolar”, ya que,
según orientación de Pimenta (2015, p.
57), en este enfoque “... es un requisito
esencial partir de las necesidades de los
docentes involucrados, y evolucionar a
partir de ellos, por consenso, hacia
objetivos de la investigación”. Las
solicitudes de capacitación comprendieron
las necesidades y realidades educativas que
impregnaban el trabajo concreto de los
directivos y maestros/profesores de la
escuela.
Teniendo en cuenta las demandas, se
desarrollaron sesiones reflexivas para
abordar los temas. Según Ibiapina (2008, p.
97),
... las sesiones son espacios para
crear nuevas relaciones entre la teoría
y la práctica, lo que permite al
profesor comprender qué, cómo y por
qué de sus acciones. Y,
principalmente, porque proporciona
condiciones para que el profesor se
dé cuenta de que las opciones
teóricas afectan las prácticas.
En las sesiones reflexivas
participaron 26 profesionales de la escuela
rural (tres directivos, seis profesores
especialistas y 17 maestros), que se
llevaron a cabo en las instalaciones de la
unidad escolar, los sábados por la mañana,
dentro del horario de capacitación continua
previsto por la Secretaría de Educación
estatal de Mato Grosso del Sur. Las
sesiones reflexivas se realizaron a través de
textos e informes de experiencias de
maestros/profesores y directivos de la
escuela rural. Ibiapina (2008, p. 98) aclara
que:
... los textos representan dispositivos
motivadores para estudios y
reflexiones y tienen el objetivo de
ayudar a los profesores a expandir el
conocimiento teórico y reconstruir
nuevas bases que ayuden en la
reestructuración de los conceptos
trabajados en la investigación y en la
comprensión de la práctica docente
como una actividad profesional.
El cuadro 2 presenta las sesiones
reflexivas realizadas en la escuela rural, en
el que se detalla el/los mediador/es, los
temas demandados y los textos básicos
utilizados para la difusión del
conocimiento teórico, así como la
interlocución del conocimiento
experimental de los participantes.
Cuadro 2 – Sesiones Reflexivas.
Mediador/es
Tema
Texto Básico
PU
Inclusión en Escuelas
Rurales
Caiado, K. R. M., & Meletti, S. M. F. (2011). Educação
especial na educação do campo no estado de São Paulo: uma
interface a ser construída. In Bezerra Neto, L., & Bezerra,
M. C. S. (Orgs.). Educação para o campo em discussão:
reflexões para o Programa Escola Ativa (pp. 171-185). São
José, SC: Premier.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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PDG1
TEA: definiciones y
desarrollo humano
Papalia, D. E., & Feldman, R. D. (2013). Desenvolvimento
humano. Porto Alegre, RS: AMGH.
PU e PDG1
Prácticas Pedagógicas para
Alumnos con Discapacidad
Intelectual
Fontes, R. S., Pletsch, M. D., Braun, P., & Glat, R. (2009).
Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos com
deficiência intelectual no ensino regular. In Glat, R. (Org.).
Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar (pp. 79-96).
Rio de Janeiro, RJ: 7Letras.
PU, PDG1,
PDG2 e
PDPG
Trabajo Colaborativo
Mendes, E. G. (2006). Colaboração entre ensino regular e
especial: o caminho do desenvolvimento pessoal para a
inclusão escolar. In Manzini, E. J. (Org.). Inclusão e
acessibilidade (pp. 29-41). Marília, SP: ABPEE.
PDG2
Enseñanza Colaborativa
Vilaronga, C. A. R., & Mendes, E. G. (2014). Ensino
colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas
colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos (online), 95(239), 139-151.
https://doi.org/10.1590/S2176-66812014000100008
Fuente: autoría propia (2020).
Las primeras tres sesiones, realizadas
en el segundo semestre de 2018,
fomentaron reflexiones sobre: a) el derecho
a la inclusión de los estudiantes PAEE en
escuelas rurales, que comprende “...
inscripción, permanencia, apropiación del
conocimiento para la participación social y
respeto por las singularidades del sujeto,
desencadenadas no solo por la condición
de discapacidad, sino también por las
peculiaridades culturales y sociales de la
vida en el campo” (Caiado y Meletti, 2011,
p. 183); b) la comprensión del TEA, que
puede estar relacionado con una alteración
en la funcionalidad del cerebro, así como
con factores genéticos o ambientales
(Papalia y Feldman, 2013), y sus
implicaciones para el desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes con este
trastorno en la escuela rural; c) la
problematización de identificación de la
discapacidad intelectual entre la población
rural, al considerar las diferencias
socioculturales (Nozu, 2017), y el uso de
prácticas pedagógicas “... que prioricen
actitudes, habilidades, contenidos y
objetivos diversificados que contribuyan al
desarrollo académico y social de todos los
estudiantes. Esto se puede lograr con
algunas estrategias como el trabajo en
grupo, la enseñanza colaborativa o la
tutoría entre pares” (Fontes, Pletsch, Braun
y Glat, 2009, p. 89-90).
Posteriormente, las últimas dos
sesiones, organizadas en el segundo
semestre de 2019, se centraron en un punto
clave en el proceso de inclusión de los
estudiantes PAEE en la escuela rural: la
coordinación del trabajo pedagógico entre
los maestros y los profesores especialistas.
Con este fin, buscamos presentar las
contribuciones del trabajo colaborativo
para la educación de los estudiantes PAEE
(Mendes, 2006; Mendes, Vilaronga y
Zerbato, 2014; Vilaronga y Mendes, 2014;
Capellini y Zerbato, 2019).
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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El trabajo colaborativo se basa en el
“... enfoque social de la discapacidad, es
decir, presupone que la escuela debe
modificarse para atender a los estudiantes
y no al revés” (Capellini y Zerbato, 2019,
p. 35). Esta propuesta busca, en su sentido
más amplio, organizar una red de docentes
(maestros y especialistas), directivos (de
escuelas y sistemas educativos),
profesionales de otras áreas, familiares,
comunidad externa y estudiantes para
colaborar, juntos, en la construcción de la
inclusión escolar del PAEE.
Las condiciones necesarias para la
implementación de la colaboración son:
existencia de un objetivo educativo común;
equivalencia entre los profesionales
involucrados; participación de todos;
intercambio de responsabilidades;
intercambio de recursos y estrategias;
voluntarismo; ruptura de relaciones
jerárquicas; flexibilidad; compatibilidad;
voluntad de diálogo; apoyo a la
administración escolar; capacitación de
profesionales (Mendes, 2006; Mendes,
Vilaronga y Zerbato, 2014; Capellini y
Zerbato, 2019). En esta perspectiva, “el
trabajo colaborativo puede reducir las
distinciones entre las funciones que existen
entre los profesionales, de modo que cada
uno pueda hacer el mejor uso posible de
sus conocimientos” (Mendes, 2006, p. 30).
La concreción del trabajo
colaborativo puede ocurrir a través de dos
modelos: enseñanza colaborativa, también
llamada aprendizaje colaborativo, o
consultoría escolar colaborativa (Mendes,
2006; Capellini y Zerbato, 2019).
En la enseñanza colaborativa en la
misma clase, el maestro y el profesor
especialista comparten la responsabilidad
de planificar, presentar, evaluar y
administrar la clase para ampliar las
oportunidades de aprendizaje a un grupo
heterogéneo de estudiantes, con o sin NEE
(Mendes, 2006; Mendes, Vilaronga y
Zerbato, 2014; Vilaronga y Mendes, 2014;
Capellini y Zerbato, 2019). En este
modelo, la intención es “... crear opciones
para aprender y brindar apoyo a todos los
estudiantes en la clase ordinaria,
combinando las habilidades del maestro y
el profesor especialista” (Mendes, 2006, p.
32). Con eso, el maestro y el profesor
especialista “... participan plenamente,
aunque de diferentes maneras, en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. El
‘maestro’ mantiene la responsabilidad
principal del contenido que se impartirá,
mientras que el educador especialista es
responsable de las estrategias para
promocionar este proceso” (Capellini y
Zerbato, 2019, p. 39).
Dependiendo de “... las necesidades
y características de los estudiantes,
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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demanda del plan de estudios, experiencia
profesional, preferencias de los docentes y
cuestiones prácticas como el espacio y el
tiempo disponible” (Mendes, 2006, p. 31),
la enseñanza colaborativa puede asumir
diferentes formas, que se pueden
configurar niveles de enseñanza, enseñanza
paralela, enseñanza alternativa y personal
docente (Mendes, Vilaronga y Zerbato,
2014; Capellini y Zerbato, 2019).
En contextos escolares que no
cuentan con un profesor especialista para
trabajar en cada clase ordinaria, existe la
posibilidad de una consulta colaborativa.
Este modelo de colaboración permite que
uno o más profesores especialistas en
Educación Especial o un equipo
multidisciplinar (compuesto por maestros,
psicólogos, logopedas, terapeutas
ocupacionales, fisioterapeutas, entre otros)
supervisen una o más clases o escuelas,
proporcionando directrices, recursos,
apoyos y estrategias con los docentes a
cargo de las áreas del plan de estudios, y
también con los directivos escolares para
inclusión del estudiante PAEE (Mendes,
2006; Capellini y Zerbato, 2019).
Las sesiones reflexivas en la escuela
rural relacionadas con el trabajo
colaborativo tenían como objetivo
centrarse tanto en el desempeño de los
profesores de apoyo como en el énfasis de
la clase de apoyo/recursos multimedia. La
organización del trabajo pedagógico a
través de la colaboración emerge, en este
sentido, como una posibilidad de
relaciones más estrictas entre los maestros
y los profesores especialistas, y también
como una alternativa a la clase de
apoyo/recursos multimedia (Mendes,
2006).
Esto se debe a que el trabajo
colaborativo aboga por la “... enseñanza
impartida en una clase ordinaria, un
espacio en el que el estudiante pasa la
mayor parte del tiempo de su día escolar,
interactúa y aprende con otros, y el lugar
donde ocurre con mayor intensidad su
proceso formativo” (Capellini y Zerbato,
2019, p. 35). Además, constituye un
contrapunto al modelo hegemónico de la
clase de apoyo/recursos multimedia, al
considerar que este servicio, “... a menudo
no cumple con los detalles de la vida en las
zonas rurales, sin tener en cuenta las
dificultades del transporte escolar, las
distancias desde los lugares de vivienda de
los estudiantes, el funcionamiento de
escuelas rurales e indígenas” (Nozu, Sá y
Damasceno, 2019, p. 59).
Dado lo anterior, aclaramos que no
abogamos por la extinción del servicio de
la clase de apoyo/recursos multimedia en
escuelas rurales, ya que hay singularidades
de atención que justifican su importancia
en vista de la diversidad de necesidades
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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educativas específicas y especiales. Sin
embargo, enfatizamos que el enfoque de
las acciones de Educación Especial, en el
proceso de inclusión de estudiantes PAEE,
sea la clase ordinaria, con un desempeño
colaborativo de los profesionales
involucrados.
Por lo tanto, “los cambios en la
escuela son necesarios para que haya una
planificación sistemática en la búsqueda de
actividades inclusivas basadas en el plan
de estudios de los estudiantes” (Vilaronga
y Mendes, 2014, p. 148). Sin embargo,
como ya se presentó, en el escenario de la
escuela rural de esta investigación-
capacitación, no hubo un momento
específico para este propósito.
Según Mendes, Vilaronga y Zerbato
(2014), en caso de imposibilidad de
planificación conjunta, en tiempo y espacio
físico, las escuelas han utilizado algunas
opciones, como compartir un cuaderno de
mensajes y usar Internet para los registros
diarios de la clase, dudas e ideas. Aunque
estas acciones tengan valor para la
construcción de prácticas más
colaborativas en las escuelas y, en
consecuencia, para la expansión de las
posibilidades de inclusión de los
estudiantes PAEE, no podemos evitar
criticar las condiciones de trabajo de los
docentes en las escuelas públicas,
especialmente en el contexto neoliberal.
Contradictoriamente, la red de
educación estatal de Mato Grosso del Sur,
en diciembre de 2019, publicó la
Deliberación del Consejo de Educación del
Estado n.º 11.883/2019, exhortando, en su
Artículo 21, a las escuelas comunes bajo su
vínculo a contemplar en sus propuestas
pedagógicas:
III - la sostenibilidad de las prácticas
de educación inclusiva, a través de la
organización de entornos de
aprendizaje colaborativo, trabajo en
equipo en la escuela, creación de
redes de apoyo con otros agentes y
recursos comunitarios y participación
familiar;
...
X: el desempeño colaborativo entre
el maestro, el personal pedagógico y
el profesor especialista en Educación
Especial (Mato Grosso del Sur, 2019,
p. 4).
Por lo tanto, nos hemos preguntado:
¿bajo qué condiciones objetivas y
subjetivas pueden materializarse estas
recomendaciones? ¿Se realizarán cambios
en el sistema educativo para mejorar las
condiciones de trabajo del profesor
especialista en Educación Especial bajo
contrato?
Para provocar el pensamiento,
Oliveira (2004, p. 1140) señala que “el
hecho es que el trabajo pedagógico fue
reestructurado, dando lugar a una nueva
organización escolar, y tales
transformaciones, sin los ajustes
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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necesarios, parecen implicar procesos de
trabajo precarios del trabajo docente”.
Como síntesis de la investigación-
capacitación, en abril de 2020, nuevamente
entrevistamos a directivos y docentes para
evaluar la alianza entre la Universidad y la
Escuela, que comenzó en diciembre de
2017. En cuanto a las contribuciones de
esta investigación-capacitación,
destacamos los siguientes informes:
La capacitación llevada a cabo en
nuestra escuela, acompañada de
discusiones y estudios, fue de
fundamental importancia para la
visión de cómo trabajar con
Educación Especial dentro de la
escuela, en la vida cotidiana, en la
práctica. Nuestra escuela se basa en
la Educación Rural y tiene muchas
singularidades y, poco después de
que se firmó esta alianza con la
UFGD, hubo un gran interés por
parte de todos los docentes. Fueron
dos años de aprendizaje, en los que
creo que hemos aprendido mucho y
también pudimos contribuir con la
investigación realizada en nuestro
entorno escolar. El personal está más
cohesionado, los profesores de apoyo
y de la clase de apoyo/recursos
multimedia y el resto de los maestros
de clase han creado un vínculo
mucho mayor. Sabemos que hay
mucho que aprender y mejorar, pero
ya se nota una diferencia en el
aprendizaje y en la interacción de los
estudiantes con los estudiantes con
necesidades especiales (DE, 2020).
Durante dos años nuestra escuela ha
tenido una asociación con la UFGD.
La idea inicial surgió con una
conversación entre mí y los maestros
que me pidieron ayuda. La mayoría
de ellos no sabían cómo proceder con
los estudiantes de Educación
Especial. El proyecto fue de gran
valor para nuestra escuela.
Aprendimos que no existe una receta
para proceder con los estudiantes,
independientemente de si tienen
necesidades especiales o no, porque
cada niño es único y tiene sus
singularidades. Aprendimos a
dialogar y compartir nuestras
inquietudes y preocupaciones y en
estas reuniones nos sentimos más
fuertes (CP1, 2020).
La investigación fue importante para
que la Universidad conociera la
realidad de la escuela rural, todas las
dificultades que enfrentamos y
también para ver a nuestro público,
considerando que este pueblo es el
más pobre de la ciudad. Nos trajeron
conocimientos a los que muchos
maestros no tenían acceso.
Deberíamos tener más de estas
iniciativas, porque se trae algo nuevo
a la escuela. Entonces la escuela gana
con eso. Y cada vez que nos
ponemos en contacto con algo nuevo,
nos remodelamos para enseñar y
aprender. Creo que hemos ganado
mucho y ustedes también han ganado
mucho, al poder convivir ver la
realidad, participar en varias
ocasiones en la educación básica
(PR11, 2020).
Los cursos impartidos en la escuela
rural fueron muy importantes para
mí. En los cursos discutimos varios
temas, hablamos mucho sobre
autismo, trabajo colaborativo,
inclusión de estudiantes en las clases
ordinarias, abriendo más campos para
nuestro trabajo en Educación
Especial. Yo, como profesor
especialista de Educación Especial,
digo que fue extremadamente
importante para trabajar en la red
estatal. Me ayudó mucho con el
trabajo en Educación Especial. Hubo
una mayor interacción (maestro y
alumno; maestro y profesor de
apoyo) y la función de cada uno de
los involucrados se hizo más clara
(PE5, 2020).
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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Creo que su investigación fue
extremadamente importante. La
forma de ver la Educación Especial
de muchas personas ha cambiado,
especialmente de los maestros. Por
supuesto, no hay un resultado del
100%, pero lo poco que ha cambiado
ya ha ayudado. La cuestión de que el
maestro esté en contacto con el
profesor de apoyo. La cuestión de las
actividades, He sentido y visto la
diferencia a principios de este año. El
comienzo de este año ha sido muy
diferente de los demás; he sentido el
resultado. La comunicación entre el
apoyo y el maestro realmente mejoró
mucho. Pero creo que se puede
mejorar aún más. Ahora en este
período [cuarentena debido a
coronavirus] que estamos
impartiendo clases en línea,
asistiendo a los estudiantes a través
de WhatsApp, redes sociales, hay
mucho contacto con el maestro. Él
nos pasa el contenido y nosotros,
profesores de apoyo, estamos
adaptando las actividades para
nuestros estudiantes. Entonces, me
siento muy feliz, porque estoy viendo
resultados (PE2, 2020).
En cuanto a las debilidades de la
investigación-capacitación, así como las
sugerencias para el trabajo futuro,
recogemos las declaraciones: “mejorar en
cursos más prácticos y con la participación
de todo el personal escolar, para que
puedan saber cómo tratar con estudiantes
con necesidades especiales” (PE5, 2020);
“en algunas ocasiones, las capacitaciones
utilizaron muchos términos técnicos, lo
que dificultó la comprensión” (PR11,
2020); “nos gustaría que hubiera más
reuniones” (CP1, 2020); “con respecto a
los temas, me gustaría que volviera a los
temas de las evaluaciones. Sería un tema
interesante saber cuál es la mejor manera
de trabajar y evaluar a este estudiante
[PAEE]. Eso es muy importante” (PE2,
2020).
Desde nuestro punto de vista,
entendemos que la investigación-
capacitación desarrollada en la escuela
rural nos proporcionó experiencias
concretas del cotidiano de inclusión de los
estudiantes PAEE en la Educación Básica
Rural, lo que amplió y hizo más complejas
nuestras formas de pensar sobre la
interdependencia entre la teoría y la
práctica. Aun así, además de promover la
capacitación continua de directivos,
maestros y profesores en la escuela rural,
también trabajó en la formación inicial de
profesores – ya que de los seis
investigadores, cuatro eran estudiantes de
carreras de formación de profesores en la
UFGD.
En esta relación de asociación
dialógica, también llevamos la Escuela a la
Universidad. En dos ocasiones, PR11
presentó informes de prácticas pedagógicas
con estudiantes PAEE de la escuela rural,
en la asignatura de Educación Especial,
ofrecida en carreras de grado en la UFGD.
En estas oportunidades, PR11 compartió
sus expectativas, experiencias, dificultades
y acciones para la educación de estudiantes
rurales con NEE.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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A pesar de los resultados de la
investigación y de la capacitación de esta
alianza entre Universidad y Escuela,
quedan muchos espacios abiertos y muchos
aspectos que aún necesitan ser discutidos y
reflexionados colectivamente,
especialmente para mejorar el trabajo
colaborativo para apoyar la inclusión de
estudiantes PAEE. En esta dirección,
Pimenta (2015, p. 57, subrayado de la
autora) aclara que la investigación
colaborativa “... presenta resultados de
cambios en las prácticas a lo largo del
proceso. Esto, sin embargo, requiere
tiempo para implantarse y madurar”.
En vista de estos elementos latentes,
creemos que es necesario continuar nuestra
alianza, como Universidad, con la escuela
rural, para combinar esfuerzos para
eliminar las barreras materiales,
simbólicas, actitudinales y didácticas que
empapan la educación de los estudiantes
rurales PAEE.
Consideraciones finales
La inclusión escolar de estudiantes
rurales PAEE constituye un desafío
político y pedagógico actual, complejo y
multifacético, principalmente porque evoca
el cumplimiento de las diferencias
socioculturales y las NEE. Para ello, la
garantía de acceso, participación,
aprendizaje y permanencia de estos
estudiantes en las escuelas rurales requiere
una serie de transformaciones tanto en los
sistemas como en las unidades educativas:
transporte escolar accesible, accesibilidad
arquitectónica y del plan de estudios,
propuesta pedagógica inclusiva y
construida a partir de intereses y
necesidades de la población rural,
capacitación continua interdisciplinaria e
intercultural para profesionales en
Educación Rural y Educación Especial,
AEE consistente con la realidad de las
escuelas rurales, apreciación material e
inmaterial del trabajo docente, entre otros.
En vista de estas exigencias,
consideramos que el cumplimiento de estas
demandas requiere acciones de
colaboración entre: políticas públicas y
administración educativa, sistemas y
unidades de enseñanza, escuelas rurales y
familias/comunidades/movimientos
rurales, estudiantes y profesionales
escolares, administración escolar y el
cuerpo docente, maestros y profesores
especialistas en Educación Especial,
Universidad y Escuela Rural.
En esta perspectiva, buscamos narrar
en este texto el desarrollo de una
investigación colaborativa realizada entre
GEPEI/UFGD y una escuela rural en una
ciudad de la región de la Grande Dourados,
de diciembre de 2017 a abril de 2020. Esta
narrativa describió el proceso de inclusión
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
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en la escuela rural, describiendo su
estructura, funcionamiento, recursos
humanos, estudiantes y servicios de
Educación Especial y, de esta manera,
también identificó debilidades en las
coordinaciones del trabajo pedagógico
entre maestros y profesores especialistas
dirigidos a la educación de estudiantes
considerados PAEE.
De este modo, en diálogo con la
comunidad escolar, mediamos en sesiones
reflexivas y de capacitación con
administradores y maestros/profesores de
escuelas rurales, a partir de un conjunto de
temas relacionados con “Educación
Especial” e “inclusión escolar”, con énfasis
para el trabajo colaborativo entre maestros
y profesores especialistas para apoyar la
inclusión de alumnos PAEE.
Por un lado, esperamos que las ideas
lanzadas a los directivos y
maestros/profesores de la escuela rural
hayan contribuido, al menos, a la
potenciación de la práctica pedagógica
llevada a cabo con los estudiantes rurales
PAEE. Por otro lado, enfatizamos que
algunas condiciones concretas del trabajo
docente, especialmente del profesor
especialista contratado, se convierten en
obstáculos para una sistematización de la
planificación conjunta del trabajo
colaborativo.
Finalmente, volvemos al epígrafe de
Drummond, que ha comenzado este texto,
para afirmar el mantenimiento de nuestra
relación de colaboración con la escuela
rural, para que juntos podamos seguir
caminando de la mano con miras a la
construcción colectiva de posibilidades
más fructíferas para la inclusión de la
población rural con NEE.
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66812014000100008
i
Este texto fue producido originalmente en
portugués, y su versión para el español estuvo a
cargo de la Profª. Msc. Christiane Silveira Batista,
con revisión del Prof. Dr. Eladio Sebastián
Heredero.
ii
Bolsa família es una ayuda económica mensual
del gobierno federal de Brasil para ayudar en los
ingresos de las familias con ingresos más bajos.
iii
Vale Renda es una ayuda mensual del estado
destinado a completar los ingresos de familias en
vulnerabilidad del Estado de Mato Grosso del Sur,
Brasil.
Información del articulo / Article Information
Recibido en: 24/04/2020
Aprobado en: 11/05/2020
Publicado en: 03/07/2020
Received on April 24th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de datos; escribir y revisar el contenido del
manuscrito y; aprobación de la versión final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
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Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Washington Cesar Shoiti Nozu
http://orcid.org/0000-0003-1942-0390
Mônica Aparecida Souza da Silva
http://orcid.org/0000-0002-4633-2137
Bruno Carvalho dos Santos
http://orcid.org/0000-0002-5579-6945
Eduardo Adão Ribeiro
http://orcid.org/0000-0001-5604-9610
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Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E.
A. (2020). Inclusión de alumnos de Educación Especial en
escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo
colaborativo? Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8972.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8972
ABNT
NOZU, W. C. S.; SILVA, M. A. S.; SANTOS, B. C.;
RIBEIRO, E. A. Inclusión de alumnos de Educación
Especial en escuelas rurales: ¿posibilidades de un trabajo
colaborativo? Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
5, e8972, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8972
