Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8998
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e8998
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2021
ISSN: 2525-4863
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Escolarização básica no Brasil: evoluções, permanências e
contrastes entre a população rural e urbana
Damiana de Matos Costa França
1
1
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG. Unidade Acadêmica de Histria (UAHIS) do Centro de Humanidades
(CH). Rua Aprígio Veloso, 882, Universitário. Campina Grande - PB. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: damianamcf@yahoo.com.br
RESUMO. O texto apresenta, por meio de dados estatísticos,
uma reflexão sobre a situação da escolarização básica da
população residente no campo, face à população residente na
zona urbana, no sentido de compreender avanços e
permanências das condições da oferta educacional e seus efeitos
no distanciamento e na aproximação da garantia da justiça social
e do direito da escolarização. O processo metodológico
envolveu a análise de conteúdo e a construção de dados
quantitativos realizada com base nas informações
disponibilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pelo Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Para o estudo, foram
selecionadas as categorias: número de escolas no campo, anos
de estudo e acesso à escolarização por recortes de localização
(rural/urbano). Os dados expressam uma situação desigual em
indicadores de escolaridade e escolarização no tocante ao rural e
às regiões Norte e Nordeste. Apesar dos avanços, as
desigualdades no sistema educacional brasileiro são
significativas e fortemente evidenciadas no contraste entre os
meios rural e urbano. A persistência de situações desfavoráveis
aumenta as condições de desigualdade da população do campo.
Palavras-chave: educação básica, justiça social, educação do
campo, desigualdades educacionais.
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Basic schooling in Brazil: advances, continuance, and
contrasts between rural e urban populations
ABSTRACT. The text presents, through statistical data, a
reflection on the situation of basic schooling of the population
residing in the countryside, vis-à-vis the population residing in
the urban area, in order to understand advances and permanence
of the conditions of the educational offer and its effects in the
distance and in the approximation of the guarantee of social
justice and the right to schooling. The methodological process
involved content analysis and the construction of quantitative
data provided by the Brazilian Institute of Geography and
Statistics (IBGE), the National Institute of Educational Studies
and Research Anísio Teixeira (INEP) and the Institute for
Applied Economic Research (IPEA). For the study, these
categories were selected: number of countryside schools, years
of study and schooling access by location (rural/urban). The data
express an inequality situation in the schooling indicators of
rural areas and the Brazilian North and Northeast regions.
Despite the advances, the inequalities in the Brazilian
educational system are significant and strongly evidenced in the
contrast between rural and urban areas. The persistence of
unfavorable situations increases the inequality condition of the
rural population.
Keywords: basic education, social justice, rural education,
educational inequalities.
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Escolarización básica en Brasil: evolución, estancias y
contrastes entre población rural y urbana
RESUMEN. El texto presenta, por medio de datos estadísticos,
una reflexión sobre la situación de la escolarización básica de la
población que reside en el campo, frente a la población que
reside en el área urbana. La finalidad de la reflexión es
comprender los avances y la permanencia de las condiciones de
la oferta educativa y sus efectos en la distancia y aproximación
de la garantía de justicia social y el derecho a la escolarización.
El proceso metodológico involucró el análisis de contenido y la
construcción de datos cuantitativos basados en información
proporcionada por el Instituto Brasileño de Geografía y
Estadística (IBGE), por el Instituto Nacional de Estudios e
Investigación Anísio Teixeira (INEP) y el Instituto de
Investigación Económica Aplicada (IPEA). Para el estudio, se
seleccionaron las siguientes categorías: número de escuelas en el
campo, años de estudio y acceso a la escuela por ubicación
(rural/urbana). Los datos revelan una situación desigual en
términos de escolaridad e indicadores de escolaridad con
respecto a las regiones rurales y las regiones Norte y Nordeste.
Aún con los avances logrados, las desigualdades en el sistema
educativo brasileño son significativas y se evidencian
fuertemente en el contraste entre los entornos rurales y urbanos.
La persistencia de situaciones desfavorables aumenta las
condiciones de desigualdad de la población rural.
Palabras clave: educación básica, justicia social, educación
rural, desigualdades educativas.
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Introdução
A educação da população residente
no campo, no Brasil, passou a ser um
ponto de preocupação a partir do final do
século XX. A Educação do campo
demarcada pelas reinvindicações dos
movimentos sociais campestres no sentido
de construir uma educação escolar e uma
política pública como direito dos povos do
campo, em oposição denominada
educação rural. A partir do ano de 2002, os
referencias das políticas públicas
i
educacionais para as populações do campo
incorporaram o histórico de luta dos
movimentos sociais, passando a considerar
de certa forma o posicionamento e algumas
concepções deste segmento social. No
contexto da legislação e normas
ii
, a
educao do campo se materializou atravs
de um conjunto importante de instrumentos
que legitimam as demandas do movimento
da Educação do campo pela
universalização do direito educação, com
reconhecimento e valorização de suas
especificidades. Com base em tal
aproximação que foram delineados os
marcos normativo, legal e institucional
dessa modalidade educacional.
Na história recente da escolarização
brasileira ocorreram avanços no tocante à
ampliação do acesso aos níveis e
modalidades da educação. , portanto,
fundamental identificar as condições
educacionais dos brasileiros residentes no
campo. O Brasil é um país marcado por
contrastes e desigualdades no que tange à
educação escolarizada. A declaração do
direito à educação na Constituição Federal
de 1988 enuncia uma educação plena e de
qualidade, entretanto, conforme analisa
Castro (2009), o acesso e a permanência na
escola continuam a ser objetivos a serem
alcançados nas regiões mais pobres do
País, principalmente na região Nordeste.
Segundo Castro (2010), o Brasil avançou
nos últimos anos em termos de ampliação
da escolarização, mas a desigualdade é
retratada em todas as estatísticas, de modo
que permanecem consideráveis e
generalizadas defasagens em todos os
níveis. Continua-se com desigualdades
escandalosas, recortadas por marcadores
regionais, étnico-raciais, de nível de renda
e de residência urbana ou rural da
população. Na história recente da
escolarização brasileira, as estatísticas
apresentam índices significativos de
ampliação do acesso aos níveis e
modalidades da educação básica, porém
permanecem históricos desequilíbrios.
O presente trabalho busca
compreender o potencial de incidência de
melhoria e de permanência das condições
da oferta educacional considerando
marcadores como localização (urbana e
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rural), as regiões do País, etapas e/ou
modalidades da educação e dependência
administrativa (federal, estadual, municipal
e privada). O desenvolvimento
metodológico do estudo envolveu a
pesquisa documental, a análise e
construção dos estatísticos. A pesquisa
bibliográfica e documental fez parte da
primeira etapa do estudo. Na segunda
etapa, foram gerados dados estatísticos,
com o objetivo de construir uma
caracterização (panorama) da escolaridade
e da escolarização da população urbana e
rural. Os dados foram retirados de
instituições oficiais: Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Algumas categorias foram selecionadas,
entre elas: a quantidade média de anos de
estudo (grau de escolaridade) da população
de 15 anos ou mais, a frequência à escola e
o número de escolas do campo. As
categorias apontadas são analisadas
segundo recortes de localização
(urbano/rural). Foi utilizada a análise de
conteúdo, como procedimento de análise
de dados, o que permitiu à pesquisa uma
visão mais aproximada à problemática
analisada.
O artigo encontra-se organizado em
quatro seções. Na primeira, apresentada
uma reflexão sobre o meio rural e a
importância da compreensão de sua
delimitação e contagem da população
nesse espaço. A segunda, traz a escola do
campo e expõe o número de escolas e a sua
realidade no País. Na terceira seção,
menciona-se o contexto dos anos de estudo
dos brasileiros de 15 anos ou mais anos de
idade. A quarta seção pontua o acesso e a
permanência da população brasileira no
sistema educacional. Em seguida, algumas
considerações são apresentadas de forma
conclusiva a este trabalho.
O meio rural um espaço plural
É fundamental dirigir o olhar para a
dimensão e a classificação populacional do
meio rural, como um espaço que não
apresenta uma unicidade em sua
compreensão, de modo a refletir sobre os
dados educacionais num contexto regional
e territorial. Os dados divulgados pelo
IBGE, no censo demográfico de 2010,
demonstram que a população do meio rural
precisa ser considerada diante do complexo
e intenso processo de urbanização que
torna invisíveis milhões de pessoas que
vivem no campo. No contexto regional, o
Nordeste, seguido da região Norte,
apresentam os maiores índices
populacionais na zona rural. Os dados dos
Censos Demográficos (2000 e 2010)
revelam que no intervalo de dez anos a
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população rural brasileira apresentou uma
diminuição de 3,2%. Os censos (2000 e
2010) evidenciam que as regiões Norte e
Nordeste permanecem com a maior taxa
populacional rural, mas também
apresentaram uma redução desta
população. Na região Norte, houve uma
diminuição de 3,6% e, na região Nordeste,
essa queda foi de 4%. A Região Sudeste
permanece com a menor taxa populacional
rural e apresentou a menor diminuição, de
1,9%. As regiões Sul e Nordeste
apresentaram a maior redução da
populacional rural, com 4%, entre os anos
2000-2010.
Diante dos indicadores populacionais
rurais, José Eli da Veiga (2005, p. 5)
apresenta uma outra compreensão sobre a
classificação da dimensão do rural no
Brasil quando afirma que “o Brasil bem
mais rural do que oficialmente se calcula”.
Sobre o modelo de classificação
populacional brasileiro, Veiga esclarece:
Infelizmente, o entendimento do
processo de urbanização do Brasil
atrapalhado por uma regra que
única no mundo. O país considera
urbana toda sede de município
(cidade) e de distrito (vila), sejam
quais forem suas características
estruturais ou funcionais ... todas as
pessoas que residem em sedes,
inclusive em ínfimas sedes distritais,
são oficialmente contadas como
urbanas, alimentando esse desatino
segundo o qual o grau de urbanização
do Brasil teria atingido 81,2% em
2000 ... O caso extremo est no Rio
Grande do Sul, onde a sede do
município União da Serra uma
‘cidade’ na qual o Censo
Demográfico de 2000 só
́
encontrou
18 habitantes. (Veiga, 2005, p. 5).
Para Veiga (2005), a densidade
demográfica e a ocupação econômica da
população precisariam ser consideradas no
modelo de classificação populacional rural
e urbana, porquanto o IBGE classifica, por
exemplo, em sua contagem, residências em
sedes municipais e distritais como
“urbanas”. Os parâmetros de classificao
da população em urbano e rural no Brasil
são definidos pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) a partir da
sua localização. O IBGE enumera como
áreas urbanas as capitais, cidades e vilas,
enquanto são classificados como zonas
rurais os aglomerados rurais, aglomerados
rurais de extensão urbana, aglomerados
rurais isolados (povoado, núcleo, lugarejo)
(Brasil, 2010, p. 32).
Em relação à classificação da
população em rural e urbana, o documento
da II Conferência Nacional Por Uma
Educação do Campo de 2004 enfatizou que
deveria ocorrer:
A mudança da forma arbitrária atual
de classificação da população e dos
municípios como urbanos ou rurais;
ela dá uma falsa visão do significado
da população do campo em nosso
país, e tem servido como justificativa
para a ausência de políticas públicas
destinadas a ela. (II Conferncia
Nacional Por uma Educao do
Campo, 2004, p. 286).
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O Parecer CNE/CEB 36/2001,
homologado em 12 de março de 2002, que
instituiu as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
delimita a concepção de campo. Os dados
de situação e localização de domicílios do
IBGE são utilizados para determinar se a
escola encontra-se no campo e o
direcionamento dos programas
educacionais do governo federal. Segundo
o IBGE, zona urbana é aquela situada nas
sedes de distritos do município e, zona
rural, aquela que não pertence a essa
classificação. Essa informação de
localização é seguida pelo INEP no censo
escolar.
Em relação à definição realizada pelo
IBGE para as áreas urbanas e rurais no
Brasil, é desconsiderada a abrangência do
rural, de acordo com os autores Ricardo
Abramovay e Arilson Favareto (2010).
Ainda em relação à contagem,
caracterização e delimitação da população
rural e urbana, os autores argumentam que:
... as mudanças na estrutura
demográfica do desenvolvimento
territorial brasileiro na década
passada tornaram comum o fato de
haver agricultores que residem nos
pequenos núcleos urbanos e fazem
deslocamentos diários at suas
unidades de produção, ou
inversamente, membros de famílias
de agricultores que continuam
residindo nas unidades de produção e
fazem o movimento inverso,
trabalhando diariamente em
ocupações não agrícolas no núcleo
urbano próximo. Como contabilizar
essa população? Pior: a delimitação
entre rural e urbano torna-se
arbitrária, uma vez que qualquer sede
de distrito ou de um pequeno
município considerada urbana, ao
mesmo tempo em que uma área
remota num município metropolitano
ser
́
considerada rural: perde-se,
assim, a possibilidade de encarar a
existência de municípios e regiões
marcados por traços geográficos
típicos da ruralidade, constituídos
tanto por sua densidade demográfica,
como por certas modalidades de
relação com os ecossistemas de que
dependem (Abramovay & Favareto,
2010, p. 51).
José da Veiga (2004) relaciona, com
base na classificação utilizada pela
Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE),
critérios estruturais e funcionais que
consideram o tamanho populacional do
município, densidade demográfica e
localização. De acordo com o autor, o rural
entendido como territorial e não se
resume ao que está fora do espaço
considerado urbano, nem apenas nas
atividades agropecuárias. Dessa forma, fica
clara a necessidade de se entender os
espaços e ou territórios rurais que fazem
parte do Brasil e suas várias dinâmicas
socioculturais específicas, assim como sua
relação com os espaços urbanos. São,
portanto, necessários à reflexão e o debate
sobre o que é considerado e/ou delimitado
como rural (campo) e urbano no processo
de análise das políticas públicas
educacionais direcionadas para a
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população do Campo, assim como a
localização e contagem para a
caracterizao das escolas “do campo” nos
documentos orientadores das políticas no
Brasil.
Escolas no campo
No Brasil, a educação básica para a
população do campo se apresenta como um
desafio quando se trata da necessidade de
melhorias nas condições de acesso à
escola, na qualidade do ensino e na
regularização do fluxo escolar, sendo
necessárias diversas mudanças, no intuito
de garantir o acesso e a permanência dos
estudantes do campo, desde políticas de
localização das escolas e transporte escolar
até melhorias das condições materiais e
estruturais das instalações escolares. No
ano de 2003, de acordo como dados do
Censo Escolar de 2013, o Brasil
contabilizava um total de 103.328 escolas
do campo. Já em 2012, existiam 74.112
escolas do campo. No período (2003 a
2012), 29.216 escolas do campo foram
fechadas no País. Em 2013, existiam
70.816 escolas do campo no território
brasileiro, sendo 70% multisseriadas. A
Tabela 1, abaixo, apresenta os
quantitativos de 2003 e 2012 discriminados
por região.
Tabela 1 - Número de Escolas do Campo e Número de Escolas do Campo Fechadas no Período 2003 e 2012.
Regiões do Brasil
Número de escolas do campo
Escolas do campo fechadas
2003
2012
Nº
%
Nordeste
58.819
41.927
16.892
28,2
Norte
19.662
15.952
3.710
18,9
Sudeste
12.793
8.813
3.980
31,1
Sul
9.329
5.604
3.725
39,9
Centro-Oeste
2.725
1.816
909
33,4
Brasil
103.328
74.112
29.216
28,3
Fonte: Censo Escolar 2013. Elaboração da autora.
A região Nordeste apresenta o maior
número de escolas do campo, região na
qual se encontra também um elevado
número de escolas do campo fechadas. Nas
regiões Sudeste e Centro-Oeste a
proporção de escolas fechadas ultrapassa
os 30%, com a região Sul atingindo quase
40%. Algumas ações podem ser apontadas,
em parte, como causadoras do
encerramento das atividades dos
estabelecimentos de ensino, entre elas a
política de nucleação das escolas nos
municípios brasileiros, tida como
alternativa de melhoria na oferta
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educacional, reforçada pela ausência de
políticas públicas mais consistentes de
educação para a população do campo, além
do próprio êxodo rural, fruto da diminuição
das pequenas propriedades, em detrimento
de grandes áreas de plantação e colheita
mecanizada, e a consequente falta de
emprego no campo. Os dados apontam
uma diminuição do número de escolas no
meio rural, o que demonstra uma
organização da oferta escolar concentrada
em espaços urbanos, fato que contribuiu
para o esvaziamento escolar do campo.
Nas Figuras 1 a 5 pode-se visualizar a
situação de cada região brasileira em
termos de percentuais de abertura ou
fechamento de escolas entre os anos de
2010 e 2013 nas redes estaduais e
municipais. Vê-se as regiões onde ocorreu
uma certa expansão das escolas, aquelas
em que não houve alteração no número de
escolas e as que desativaram escolas rurais
de 2010 e 2013. De acordo com os dados,
o maior número de fechamento de escolas
no meio rural no período analisado ocorreu
na rede pública municipal de ensino. A
região Norte apresentou, entre os anos de
2010 e 2013, um fechamento de 1.200
escolas em domínio rural. Sendo que,
desde total geral, 83 foram fechadas na
rede estadual de ensino e 1.117 nas redes
municipais.
Figura 1 - Percentual de escolas no meio rural abertas ou fechadas nas redes estaduais e municipais entre os anos
de 2010 e 2013 – Estados da Região Norte.
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais. Elaboração da autora.
De acordo com os dados da Figura 1,
o estado do Pará apresentou o maior
percentual de fechamento de escolas nas
redes estaduais e municipais. Os estados de
Rondônia e de Tocantins também
apresentaram proporções mais elevadas de
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fechamento de escolas na rede municipal.
Chamam ainda a atenção os dados dos
estados do Amazonas, Rondônia e de
Roraima, nos quais houve aumento no
número de escolas no meio rural, em suas
redes estaduais, entre os anos de 2010 e
2013. Já o estado de Roraima apresentou
um aumento no número de escolas em
contexto rural na rede estadual e na rede
municipal. No estado do Amapá ocorreu
aumento no número de escolas na rede
municipal, passando de 207 escolas, em
2010, para 225, em 2013. Os estados do
Pará, Tocantins e Acre apresentaram
percentuais altos de fechamento de escolas
situadas no meio rural nas duas redes
públicas de ensino (estadual e municipal).
Observa-se que, em relação à rede
municipal, o estado de Rondônia
apresentou um percentual de 24,7% de
fechamento das escolas em domínio rural.
Na rede estadual, Rondônia mostrou um
crescimento de 33% do número de escolas
em âmbito rural na rede estadual; em 2010
eram 103 escolas e, no ano de 2013, esse
número passou para 137. No Amazonas, na
rede estadual, eram 124 escolas em 2010,
aumentando para 133 em 2013 (7,3%
acima). Roraima foi o único estado da
região Norte que apresentou crescimento
nas duas redes públicas de ensino: a rede
estadual rural, em 2010, era formada por
276 escolas, e, em 2013, o número de
escolas evoluiu para 293; a rede municipal,
em 2010, era constituída por 229, e, em
2013, o número passou para 239.
Na região Centro-Oeste ocorreu,
entre os anos de 2010 e 2013, o
fechamento de 134 escolas no meio rural,
todas da rede municipal. Os estados de
Goiás e de Mato Grosso apresentam dados
mais elevados de fechamento de escolas
rurais na rede municipal. Contudo,
segundo os dados da rede estadual da
região, houve aumento no número de
escolas no meio rural nos estados de Goiás,
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.
Figura 2 - Percentual de escolas no meio rural abertas ou fechadas nas redes estaduais e municipais entre os anos
de 2010 e 2013 – Estados da Região Centro-Oeste.
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais. Elaboração da autora.
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No Distrito Federal, eram 75 escolas
rurais em 2010 e o mesmo número se
manteve em 2013. A Figura 2 demonstra
que os estados de Goiás e de Mato Grosso
apresentaram um percentual alto de
fechamento de escolas rurais na rede
municipal. Esses dois estados apresentaram
um crescimento no número de escolas
rurais na rede estadual. Mato Grosso
possuía, em 2010, 187 escolas e, em 2013,
esse número passou para 206. No estado de
Goiás, em 2010 existiam 62 escolas, e esse
número aumentou para 67 em 2013. O
estado de Mato Grosso do Sul não
apresentou fechamento ou crescimento no
número de escolas rurais na rede municipal
de ensino, mantendo 176 escolas entre os
anos de 2010 e 2013. Neste estado, houve
pequeno crescimento do número de escolas
no meio rural na rede estadual de ensino,
que em 2010 era composta por 48 escolas
e, em 2013, passou a ser de 50.
A região Sudeste apresentou, entre os
anos de 2010 e 2013, fechamento de 1.031
escolas no meio rural. Desse total geral,
161 foram fechadas na rede estadual de
ensino, enquanto que, na rede municipal,
um total de 870 escolas foram fechadas no
contexto rural. O estado de Minas Gerais
apresentou o maior percentual de
fechamento de escolas se somadas as duas
redes. O estado do Espírito Santo também
evidenciou uma grande proporção de
escolas fechadas em ambas às redes. Nos
estados do Rio de Janeiro e de São Paulo
houve aumento no número de escolas
estaduais no meio rural.
Figura 3 - Percentual de escolas no meio rural abertas ou fechadas nas redes estaduais e municipais entre os anos
de 2010 e 2013 – Estados da Região Sudeste.
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais. Elaboração da autora.
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A Figura 3 mostra que os estados da
região Sudeste apresentaram altos
percentuais de fechamento de escolas no
meio rural na rede municipal. Nos estados
do Rio de Janeiro e de São Paulo, apenas
na rede estadual ocorreu crescimento no
número de escolas em âmbito rural. No
ano de 2010, o estado do Rio de Janeiro
contava com 88 escolas rurais estaduais e,
em 2013, esse número subiu para 98. O
mesmo ocorreu com a rede estadual de
ensino no estado de São Paulo: a rede era
formada por 329 escolas no meio rural em
2010, número que, em 2013, elevou-se
para 358.
A região Sul apresentou, entre os
anos de 2010 e 2013, Figura 4, o
fechamento de 666 escolas em contexto
rural. Foram fechadas 58 escolas rurais na
rede estadual de ensino e 608 na rede
municipal. Segundo os dados, os três
estados do Sul apresentaram um número
elevado de escolas fechadas em domínio
rural na rede municipal e na rede estadual.
No Rio Grande do Sul, em contrapartida,
houve aumento no número de escolas
estaduais abertas no meio rural.
Figura 4 - Percentual de escolas no meio rural abertas ou fechadas nas redes estaduais e municipais entre os anos
de 2010 e 2013 – Estados da Região Sul.
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais. Elaboração da autora.
O estado do Paraná apresentou o
maior percentual de escolas fechadas na
rede municipal de ensino e o estado de
Santa Catarina exibiu o percentual mais
elevado de escolas rurais fechadas na rede
estadual de ensino. O Rio Grande do Sul
foi o único estado da região Sul que
aumentou o número de escolas no meio
rural, mas apenas na rede estadual: eram
659 escolas rurais em 2010, passando a
667 em 2013.
A Figura 5 demonstra que, na região
Nordeste, entre os anos de 2010 e 2013
ocorreu o fechamento de 6.299 escolas em
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âmbito rural: foram fechadas, no meio
rural, 309 escolas da rede estadual e 5.990
escolas municipais. O estado da Paraíba
apresentou um expressivo número de
fechamento de escolas em ambas as redes.
Os estados da Bahia, do Ceará e do Piauí
apresentaram um grande número de
escolas municipais fechadas no meio rural.
Os estados da Bahia e do Ceará
apresentaram um aumento no número de
escolas estaduais abertas em domínio rural.
Figura 5 - Percentual de escolas no meio rural abertas ou fechadas nas redes estaduais e municipais entre os anos
de 2010 e 2013 – Estados da Região Nordeste.
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais. Elaboração da autora.
Evidencia-se intenso fechamento das
escolas localizadas no meio rural do
Nordeste, comprovado pelos altíssimos
percentuais de fechamento de escolas no
plano rural na rede pública estadual de
ensino e na rede pública municipal em
todos os estados. Destaca-se o estado da
Paraíba, que apresentou o maior número de
escolas rurais fechadas na rede estadual: no
ano de 2010 essa rede era formada por 283
escolas e, no ano de 2013, o número era de
apenas 125 escolas. Ainda de acordo com
os dados, no estado do Ceará houve
aumento no número de escolas estaduais
rurais: 48 escolas funcionando em 2010 e
62 em 2013. O estado da Bahia também
apresentou um aumento no número de
escolas rurais estaduais: de 114 para 120
escolas, de 2010 para 2013. No contexto
escolar brasileiro, em muitos casos, o
aumento no número de escolas no meio
rural pode não configurar a construção de
uma nova escola nesse espaço, mas apenas
a mudança na sua classificação (ou
nomenclatura), de escola urbana para
escola do campo.
O cenário de fechamento das escolas
no meio rural teve como apoio as políticas
de nucleação e de transporte escolar. Essa
ação teve sua origem na década de 1990,
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num contexto político de privatizações de
empresas estatais, na busca da
consolidação de um Estado mínimo no
tocante às questões sociais, baseadas no
modelo neoliberal. Houve, contudo, alguns
avanços, já citados, em prol do direito
educacional da população residente no
campo. Os dados evidenciam que o
fechamento das escolas em âmbito rural
apresenta maiores índices nas redes
municipais. Com base na análise dos dados
fica patente que o direito de escolher onde
estudar pela população residente no meio
rural foi relegado pela política de
fechamento e nucleação de escolas. Tal
ação parece contradizer a posição e o
discurso assumido pelo governo federal a
partir das reivindicações e da luta dos
movimentos sociais do campo pelo direito
à educação expresso na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) e
nas diretrizes de educação do campo de
2002 e 2008. O processo de fechamento e
nucleação das escolas rurais nas regiões
brasileiras é (muitas vezes) justificado
pelos gestores estaduais e municipais como
a consequência da falta de recursos
financeiros e administrativos para sua
manutenção, dificuldade que justifica do
mesmo modo a sua precarização.
As denominadas escolas núcleo
recebem os estudantes das instituições
fechadas na zona rural. A população rural
acessa as escolas núcleo, que se encontram
espalhadas em áreas rurais e urbanas, em
sua grande maioria, por meio do transporte
escolar. A expansão do processo de
nucleação de escolas rurais ocorreu
articulado com o fechamento de escolas
rurais.
Em relação a políticas educacionais
de alcance mais geral, um fator que
também pode ter contribuído para o
fechamento de escolas no campo é o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica (Fundeb), quer dizer, o
valor por aluno disponibilizado por esse
Fundo. Diante do valor anual por aluno,
muitos gestores municipais e estaduais
passaram a fechar escolas alegando que as
instituições rurais eram deveras pequenas e
possuíam um número excessivamente
reduzido de estudantes. Ou seja: o valor
por aluno do Fundeb seria insuficiente para
cobrir os custos das escolas rurais. Muitos
governos estaduais e municipais afirmam
que não possuem recursos financeiros para
manter as escolas “pequenas” abertas no
meio rural. O fechamento das escolas no
âmbito rural, contudo, impõe à população
estudante atingida o uso diário do
transporte escolar, que inclui a saída do
campo para ter acesso à escola. A ausência
ou escassez, no meio rural, da instituição
escolar contribui para a diminuição dos
anos de escolarizao e de permanência da
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população camponesa em tal contexto. A
população residente no meio rural precisa
ter, tanto quanto o restante da população, a
oportunidade de cursar até o final do
ensino médio garantida pelo Estado
brasileiro, portanto, manter as escolas em
funcionamento no campo é um direito que
envolve a garantia de igualdade de
condições de acesso e permanência em
todos os níveis e modalidades de ensino.
Trata-se de um direito que se encontra
ameaçado ao se constatar que o transporte
escolar não respeita a orientação normativa
de ser oferecido preferencialmente
intracampo, transportando-se a grande
maioria dos estudantes do campo para a
cidade.
Diante do fechamento das escolas no
campo, no ano de 2011, o Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST) criou a
Campanha intitulada “Fechar escola
crime!”, de abrangncia nacional, para
refletir sobre o fechamento das escolas no
campo. Os dados mostram que o processo
de fechamento das instituições de ensino
ocorreu de maneira diferente nos estados
que compõem as regiões brasileiras, como
identificado nas Figuras. A pressão pública
e política de algumas organizações e
movimentos sociais contra o fechamento
das escolas no meio rural culminou na Lei
12.960 de 27 de março de 2014, que
alterou o Artigo 28 da LDB 9394/96. A Lei
inclui, entre os requisitos para o
encerramento de atividades de uma escola
do meio rural, a manifestação da
comunidade onde a escola se situa, o que
exige uma comunidade participativa,
organizada e atuante.
No contexto da educação básica, do
ano de 2012 até o ano de 2018, o meio
rural brasileiro recebeu a atenção do
governo federal, em colaboração com os
estados, os municípios e o Distrito Federal,
através do Programa Nacional de Educação
do Campo (Pronacampo), que prevê em
suas metas a construção de escolas no
campo. Cabe ressaltar a existência de
contradição no contexto da política pública
de educação direcionada para a população
do campo. Uma contradição representada
na ação de governos estaduais e municipais
que põem em prática o fechamento e
nucleação de escolas em âmbito rural.
Dessa maneira, a Política Nacional de
Educação do Campo encontra-se
implementada em meio a contradições que
envolvem ações divergentes, como a
construção de escolas ou o seu fechamento
no meio rural, e apoiada numa orientação
de nucleação auxiliada pelo transporte
escolar. Essa ação neutraliza a presença da
instituição escolar nesse espaço, assim
como induz à redução da oferta escolar e
das matrículas, o que tende a contribuir
para diminuir as perspectivas educacionais
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de vida no meio rural.
Apesar da existência de políticas
públicas de educação do campo, os dados
revelam uma expansão do processo de
fechamento de escolas (estadual e
municipal) no meio rural em todas as
regiões brasileiras. Os dados evidenciam
uma retração da oferta escolar no meio
rural, ocasionando um esvaziamento, ou
seja, um desaparecimento das escolas no
meio rural. A política de fechamento das
escolas nega o direito de escolha, assim
como a nucleação, quando não oferece a
liberdade de poder optar, quando não
discute com a comunidade o resultado de
uma concentração de escolas em poucas
áreas rurais e as condições de utilização do
transporte escolar.
Anos de estudo no contexto escolar
brasileiro
A Constituição Federal de 1988
determinou o ensino fundamental como
obrigatório. A duração do ensino
fundamental, estabelecida na LDBEN, era de
no mínimo oito anos até 2006, quando
passou a ser de nove anos, por uma
modificação realizada no texto legal (lei nº
11.274/2006). Ou seja, oito/nove anos de
estudos é a escolarização mínima a ser
atingida pela população brasileira. Na
categoria localização, no ano de 2012, a
população urbana com 15 anos ou mais de
idade atingiu 8,4 anos de estudo e, a
população rural, 5,1 anos. Em relação à
escolarização mínima de oito anos, a
população rural ficou 2,9 anos abaixo desse
mínimo e, a população urbana, atingiu 3,3
anos de estudo a mais que a população rural.
A tabela 2, abaixo, detalha a média de anos
de estudo da população brasileira nas
décadas de 2000 e 2010, e aponta para a
persistência de desigualdades no grau de
escolaridade no tocante à localização
(urbano/rural).
Tabela 2 - Mdia de Anos de Estudo da Populao de 15 Anos ou Mais de Idade – Total, Urbano e Rural – Anos
Escolhidos.
Anos
Brasil
Urbano
Rural
2001
6,4
6,9
3,4
2003
6,7
7,2
3,8
2006
7,1
7,7
4,3
2009
7,5
8,0
4,8
2012
7,9
8,4
5,1
Fonte: IBGE/PNAD. Elaboração da autora.
A Tabela 2 possibilita algumas
observações quanto escolaridade. A
primeira que houve evolução positiva nos
três recortes considerados. A segunda
observação refere-se à vantagem da
população urbana em termos de média de
anos de estudo. Diante dos anos escolhidos
e apresentados na tabela (2001, 2003,
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2006, 2009, 2012), a população da zona
urbana mantém uma distância de 3,5; 3,4;
3,4; 3,2; 3,3 anos de estudos,
respectivamente, a mais que a população
residente na zona rural. A Tabela 2 revela
ainda que a média de anos de estudo da
população de 15 anos ou mais de idade,
residente no meio rural, é, em média, 3,4
anos menor em relação à população
urbana. Observa-se que, de 2001 a 2012,
houve um aumento em anos de estudo da
população, de 1,7 anos. Observando os
dados (tabela 2), é perceptível a existência
da distância em anos de estudo que separa
a população urbana da população rural, que
continua, no decorrer dos anos, a
apresentar o menor número de anos de
estudo em relação à população urbana. A
desigualdade entre os dois grupos é
constante, embora se perceba o aumento da
média de anos de estudo da população
rural, não ocorre em ritmo que permita
maior equiparação com a população
residente no meio urbano.
Tabela 3 - Média de Anos de Estudo da População de 15 Anos ou Mais de Idade por Região e Anos Escolhidos.
Regiões
Média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de
idade
2001
2003
2006
2009
2012
Brasil
6,4
6,7
7,1
7,5
7,9
Norte
6,3
6,6
6,6
7,0
7,4
Nordeste
4,9
5,3
5,8
6,3
6,7
Sudeste
7,1
7,4
7,8
8,2
8,5
Sul
6,8
7,2
7,6
7,9
8,2
Centro-Oeste
6,5
6,9
7,4
7,9
8,3
Fonte: IBGE/PNAD. Elaboração da autora.
Como já visto, no ano de 2012 a
população do Brasil com 15 anos ou mais
de idade atingiu 7,9 anos de estudos. No
contexto regional, em 2012, a região
Sudeste superou a escolarização mínima
média, atingindo 8,5 anos de estudo, assim
como as regiões Sul (8,2 anos) e Centro-
Oeste (8,3 anos), e o Nordeste, com 6,7
anos de estudo, apresentou uma diferença
de 1,8 anos em relação ao Sudeste, que
precisa ser superada para que a região
possa equiparar-se. Os dados do número
médio de anos de estudo da população de
15 anos ou mais passaram por uma
ampliação, porém as desigualdades
regionais persistem ao observar-se a
categoria localização (urbana e rural).
A população de 25 ou mais anos de
idade da zona rural, em 2012, apresentava a
média de 4,3 anos de estudo, enquanto que,
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na zona urbana, a mesma faixa etária detinha
uma média de 8,1 anos de estudo. No ano de
2002, a população rural apresentava uma
média de 2,9 anos de estudos e, a urbana, 6,7
anos. Os dados demonstram que ocorreu o
mesmo ritmo de evolução nos dois casos
(1,4 anos de estudo a mais de 2002 para
2012), mantendo-se, pois, a mesma distância
de 3,8 anos de estudo na média. As tabelas
permitem identificar que a desigualdade
educacional se mantém na trajetória escolar
da população rural. Os dados apresentam
movimento de progressão em relação à
média de anos de estudo, mas sem alterar a
distância em termos de estudos a mais da
população urbana em relação à população
rural, uma nítida desigualdade educacional
que separa essas duas populações.
Tabela 4 - Média de Anos de Estudo da População de 15 Anos ou Mais de Idade da População em Situação de
Pobreza– médias gerais e população rural – Anos Escolhidos.
Média de anos de estudo da população de 15 anos ou
mais de idade em situação de pobreza comparado com
o Rural
2001
2003
2006
2009
Brasil Pobre
4,2
4,7
4,8
5,1
Brasil Extremamente Pobre
3,6
4,1
4,3
5,0
Rural
3,4
3,8
4,3
4,8
Fonte: IBGE/PNAD e IPEA. Elaboração da autora.
Os dados da Tabela 4 apresentam a
média de anos de estudo da população de 15
anos ou mais de idade em situação de
pobreza
iii
e destacam a situação da
população do meio rural nesse quesito. Os
dados do ano de 2009 mostram que os anos
de estudo da população rural é 0,3 menor do
que os da população considerada pobre e 0,2
menor que a população que se encontra na
extrema pobreza. Os dados demonstram que,
também sob esse ângulo da renda, a
desigualdade educacional é sempre muito
mais elevada na população rural brasileira.
De acordo com a tabela 4, ao analisar a
média de anos de estudo da população rural
em relação pobreza (população pobre e
extremamente pobre), percebe-se que, no
período, os anos de estudo aumentaram – 1,4
de 2001 para 2009, o mesmo que a média da
população extremamente pobre e mais do
que a população pobre, cujo aumento foi de
0,9. Sob esse aspecto, mais uma vez, o grau
de escolaridade evidencia a desigualdade
social. Em 2012, o percentual da população
extremamente pobre na zona urbana era de
2,7% e, na zona rural, esse percentual era três
vezes maior, 9,5%. Os pobres da população
urbana representavam 3,8%, enquanto que a
população rural chegou a 14,9%, ou seja,
mais do que o triplo. Os índices de
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escolaridade têm relação com as variáveis
como a renda e o custo das famílias mais
pobres, em especial a população rural, de
manter os filhos na escola, logo, as grandes
desigualdades (regionais, urbana e rural) que
se constituem no Brasil são refletidas também
no contexto educacional.
O Acesso e a escolarização
A desigualdade no acesso e
permanência da população brasileira no
sistema educacional também pode ser
analisada a partir da taxa de frequência à
escola. Dado o objeto deste estudo,
trabalhou-se com dados de frequência a
segmentos formais da educação, com
especificação de taxas para os meios
urbano e rural.
A educação infantil é representada
pela creche e pela pr-escola
iv
, conforme a
Figura 6. Em 2000, a taxa de frequência à
creche das crianças residentes na zona
urbana era de 11,1%, contra 3,5% para
aquelas do meio rural. Em relação à
categoria localização, fica bem evidente a
desigualdade, pois a zona urbana
concentrou 7,6 pontos percentuais a mais
que a zona rural. Essa desigualdade
aumentou no ano de 2010, quando, na zona
urbana, com uma taxa de 26%, havia uma
diferença de 13,9 pontos a mais em relação
à taxa de frequência da creche na zona
rural, que era de 12,1%. Ressalva-se, claro,
que a taxa de frequência à creche
aumentou no período, inclusive com
aumento maior para as crianças do meio
rural; porém esse aumento não foi em nível
suficiente para diminuir a distância. Os
números evidenciam que o cumprimento
do direito à educação da criança de 0 a 3
anos ainda não é respeitado no País, com a
persistência de um acesso desigual quando
se trata do urbano e do rural.
Figura 6 - Taxa de Frequência Líquida da Educação Infantil no Brasil nos Anos 2000 e 2010.
Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2000 e 2010. Elaborado pela autora.
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O acesso à pr-escola considerou a
frequência das crianças de 4 a 6 anos. Em
2000, a taxa de frequência das crianças
residentes no meio rural era de 31,2%, bem
menor em relação à população urbana
nessa faixa, que era de 54,6%, diferença de
23,4 pontos percentuais. Em 2010, as taxas
de frequência tiveram um aumento, a zona
rural com 54,5%, a zona urbana com
67,5%, uma diferença de 13 pontos
percentuais, portanto, bem menor que dez
anos antes. Os dados demonstram que
houve um aumento no acesso à pré-escola
na zona urbana e rural, assim como uma
redução na disparidade nos índices de
frequência entre ambas.
Como pode ser observado na Figura
7, a taxa de frequência ao ensino
fundamental (7 a 14 anos), nos anos de
2000 e 2010, revela disparidades bem
menores em comparação a outros
segmentos da educação sob a perspectiva
de localização. A diferença de frequências,
que era de 7,2 pontos percentuais em 2000,
passou para 2% em 2010.
Figura 7 - Taxa de Frequência Líquida do Ensino Fundamental e do Ensino Médio no Brasil em 2000 e 2010.
Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2000, 2010. Elaborado pela autora.
O acesso ao ensino fundamental,
todavia, embora tido como universalizado,
está longe de representar alcance integral
aos benefícios escolares. Jorge Abrahão de
Castro, pesquisador do IPEA, referindo-se
ao final dos anos 2000, coloca que:
No ensino fundamental o maior
desafio é a melhoria da qualidade do
ensino (que vale para os demais
níveis e modalidades da educação
básica). Além disso, salientou-se que
o grande desafio é a regularização do
fluxo escolar, ou seja, é preciso
atingir a universalização na
conclusão do ensino fundamental e
não apenas seu acesso (Castro, 2009,
p. 695).
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Ainda existe um grande número de
crianças, adolescentes, jovens e adultos
sem acesso à escola e a um ensino de
qualidade, apesar do aumento e expansão
das matrículas nos últimos anos. A taxa de
frequência líquida do ensino médio (15 a
17 anos) era de 40,4%, no ano 2000, na
zona urbana, um índice de 26,6 pontos
percentuais a mais de frequência do que na
zona rural, que apresentou 13,8%. Nos
dados citados, as taxas de frequência ao
ensino médio são baixas, sendo mais
críticas na zona rural.
No ano de 2010, os dados de
frequência ao ensino médio apontam para a
persistência de desigualdades no acesso, no
que tange à localização. A taxa de
frequência, no ensino médio, dos jovens de
15 a 17 anos, residentes na zona rural, era
de 35,1%. Essa mesma população, na zona
urbana, atingiu a taxa de 52,8%,
apresentando uma diferença de 17,7 pontos
percentuais a mais que a frequência da
população rural. Também é perceptível,
nesse ano, que houve no ensino médio, na
zona rural, um aumento significativo. Os
dados referentes às taxas de frequência
(líquida) evidenciam que houve uma
evolução positiva do acesso às etapas da
educação básica. Na educação infantil, o
acesso é ainda muito reduzido, sendo
necessária uma ampliação de vagas para
que o direito educação das crianças dessa
faixa etária seja respeitado. No ensino
fundamental, torna-se essencial a garantia
da permanência dos estudantes para
atingirem a conclusão dessa etapa do
ensino. Quanto ao ensino médio, faixa
etária da população de 15 e 17 anos, é
imprescindível que ocorram ações
direcionadas a garantir a conclusão do
ensino fundamental, além, é claro, da
garantia de acesso e a permanência no
ensino médio.
A Tabela 5 reúne as taxas de
frequência líquida de segmentos da
educação básica no ano de 2012, tendo em
conta as etapas da escolaridade obrigatória
em implantação (4 aos 17 anos de idade).
De acordo com os dados, 92,5% da
população de 6 a 14 anos frequentavam o
ensino fundamental, o que indica que a
universalização ainda não foi atingida,
embora se deva considerar que esse
indicador não capta as crianças de 6 anos
que frequentavam a pré-escola à época do
levantamento dos dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) de 2012. Em relação ao ensino
médio, apenas 54,0% da população na
faixa etária de 15 a 17 anos cursava o
ensino médio, portanto, apenas um pouco
mais da metade dessa população. Diante da
frequência líquida ao ensino médio, fica
entendido que 46% da população nessa
faixa etária não frequentava o ensino
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médio: uma parte maior estava na escola,
principalmente no ensino fundamental, e
outra parcela, embora menor, estava sem
estudar. Os índices demonstram a
existência de uma lacuna educacional
dramática na faixa etária ente 15 e 17 anos,
que precisa ser compreendida no processo
de busca da universalização da educação
básica, em especial no distanciamento
dessa população do ensino médio.
Tabela 5 - Taxa de Frequência Líquida da População Residente no Brasil em 2012.
Taxa de frequência líquida 2012
Regiões
Pré-escola
4 e 5 anos
Ensino fundamental
6 a 14 anos
Ensino médio
15 a 17 anos
Brasil
78,2
92,5
54,0
Norte
63,0
91,2
42,4
Nordeste
84,0
91,9
44,8
Sudeste
82,0
93,3
62,5
Sul
71,0
92,6
57,1
Centro-Oeste
70,6
92,3
58,5
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2012. Elaborado pela autora.
De acordo com o censo demográfico
de 2010, existe no território brasileiro uma
população de 65 milhões de pessoas com
15 anos ou mais anos de idade que não
concluíram o ensino fundamental e 22
milhões com 18 anos ou mais anos de
idade que não concluíram o ensino médio:
por conseguinte, há 87 milhões de
brasileiros com idade acima de 15 anos
sem a escolaridade básica. Não se deve
ignorar, todavia, como explicação parcial
para esse fato, que o trabalho de crianças e
adolescentes é uma realidade no mundo
rural e também urbano. Os dados de 2012
demonstram que as crianças e os
adolescentes residentes no meio rural com
envolvimento em atividades domésticas
representam percentual maior que aqueles
que vivem nas cidades. A proporção de
crianças de 5 a 9 anos no Brasil, residentes
no meio rural e que trabalhavam em casa,
era de 20,2%, sendo 4,6 pontos percentuais
acima da população urbana, que tinha
15,6% das crianças da mesma idade
realizando trabalho doméstico.
Em termos regionais, a região Norte
possuía o maior percentual na zona urbana,
de 19,2%, e, na zona rural, a região Sul,
com 23,3%, seguido pela região Norte,
com 22,8%, acompanhada pelas regiões
Sul e Centro-Oeste, com 17,4%. No Brasil,
entre a população rural de 10 a 15 anos de
idade, 60,3% realizavam atividades, sendo
6 pontos percentuais maior que a
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população urbana, com 54,3%. Esse
percentual fica maior entre os adolescentes
de 16 a 17 anos de idade, com índices da
população urbana (61,9%) e rural (62,6%)
mais próximos. Deve-se salientar as horas
por semana dedicadas, no Brasil, ao
trabalho por crianças e adolescentes. As
crianças de 5 a 9 anos de idade, moradoras
da zona urbana, ficam 5,3 horas exercendo
algum trabalho doméstico, na zona rural
esse número aumenta para 6,6. Nesta faixa
etária, de 5 a 9 anos de idade, a região
Nordeste possuía a maior média de horas
na zona urbana, com 6,3. Em relação à
mesma faixa etária, a maior média de
horas, com 8,0, situava-se na zona rural da
região Centro-Oeste, seguido da região
Nordeste, com 7,6.
A população urbana de 10 a 15 anos
de idade trabalha uma média semanal de
10,5 horas, já os adolescentes de 16 a 17
anos de idade dedicam uma média de 13,5
horas ao trabalho. Na zona rural, a faixa
etária de 10 a 15 anos trabalha 12,4 horas,
1,9 a mais do que a média da zona urbana.
E a população de 16 a 17 anos da zona
rural trabalha 15,8 horas, uma média de 2,3
horas além do que a população da zona
urbana na mesma faixa etária. A
permanência e o aumento de um número
sempre significativo de trabalho infantil no
campo podem ser compreendidos como um
reflexo da desigualdade. No Brasil, a
Constituição Federal de 1988
v
proíbe o
trabalho infantil, no entanto, de acordo
com os autores Alexandre Valadares e
Marcelo de Souza (2015), o trabalho
infantil em atividades agrícolas
contabilizava, em 2004, dois milhões de
crianças e adolescentes com idade entre 5 a
14 anos. No ano de 2013 houve uma
redução desse número, para 839,6 mil.
Porém, houve um aumento para 897 mil no
ano de 2014, que representou uma
elevação de 57,4 mil. Entretanto, os dados
referentes aos anos de 2004-2014 apontam
uma diminuição de 1,1 milhão, ou seja,
55%, no número de crianças trabalhando.
Considerando a variável tempo, ou seja,
quanto do tempo dessa criança é voltado ao
estudo e ao lazer, o fato é que a maioria
das crianças e adolescentes que trabalham
dedicam a maior parte do seu dia à
atividade laboral. Os dados, no entanto,
retrataram uma diminuição das horas
dedicadas ao trabalho ao longo dos anos no
período de uma década:
Em termos de horas trabalhadas por
semana ... os ocupados no meio rural,
at 14 anos de idade ... em 2004, eles
trabalhavam em média 18,2 horas,
em 2013 esse tempo era de 15,5
horas, e, em 2014, de 14,4 horas
semanais (Valadares & Souza, 2015,
p. 48).
No contexto brasileiro, alguns
estudos apontam que a implementação de
políticas sociais com ênfase na redução da
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pobreza e o aumento do número de
políticas de transferência de renda como o
Programa Bolsa-Escola (2001), Programa
Bolsa Família (2003) e o Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil (1996),
tem se mostrado eficiente na redução do
número de horas mensais de trabalho das
crianças e no aumento da frequência
escolar (Kassouf, 2007). Contudo, apesar
das horas de trabalho infantil estarem
diminuindo, ainda existe um grande
número de crianças que continuam
trabalhando e por um período longo de
horas.
Os autores chamam à atenção para
outras marcas, além da desigualdade
social, como aquelas que ficam no corpo
dessas crianças e adolescentes, ainda não
preparados para o trabalho: “ bastante
tênue a fronteira entre a exploração do
trabalho infantil, com os danos físicos e
sociais que este envolve” (Valadares &
Souza, 2015, p. 49). De acordo com os
dados, as desigualdades educacionais
relacionadas com a localização (regional,
urbano, rural) acentuam-se na população
residente no meio rural. Os quantitativos
são recentes, mas a tendência da
desigualdade é histórica, a intervenção
pública para reverter esse quadro nunca foi
mais do que incipiente e pode-se dizer que
apenas na última década a situação de
escolaridade e escolarização da população
rural entrou mais fortemente na agenda
pública e governamental como um
problema merecedor de prioridade nas
políticas públicas educacionais.
De acordo com o IPEA (2015), num
período de dez anos (2004-2014), a
educação, como política social, agregou
alguns avanços. Segundo os autores Paulo
Corbucci, Herton Araújo, Ana Codes e
Camilo Bassi (2015), o Brasil atingiu, em
2014 a média nacional de 10 anos de
estudos da população entre 18 a 29 anos.
Em 2004 essa média era de 8,4 anos.
Porém, as desigualdades regionais, sociais
e de localização permanecem. A média de
anos de estudos da população do campo
entre 18 a 29 anos, em 2014, foi de 8,2. As
desigualdades, no que competem à
escolaridade, permanecem, sobretudo na
faixa etária que abrange a população adulta
e jovem. Diante desse contexto, o Plano
Nacional de Educação (PNE 2014-2024),
em sua Meta 8, tem como foco a população
de 18 a 29 anos, a população do campo, os
25% mais pobres e os negros, considerados
o centro para as políticas públicas. Nesse
cenário, contudo, o analfabetismo persiste
no cotidiano da população brasileira. A
população de 15 anos ou mais apresentava
em 2004 uma taxa de alfabetização de
88,6%. No ano de 2014, essa taxa
aumentou para 91,7%, portanto, num
período de 10 anos essa taxa sofreu um
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aumento de 3,1 pontos percentuais
(Corbucci et al., 2015, p. 4).
Os dados escancaram a desigualdade
educacional como um fenômeno presente
na sociedade brasileira, que posiciona
desfavoravelmente os que vivem no meio
rural, interligado à gigantesca desigualdade
social e à pobreza. De acordo com as
tabelas e gráficos analisados neste estudo,
a escolarização continua desigualmente
distribuída no território brasileiro, os dados
ademais indicam a ausência de igualdade
de oportunidades educacionais entre a
população residente no meio rural e aquela
que reside nas cidades. Condições
relativamente mais adversas de vida que
atingem a população residente no campo
são refletidas no contexto educacional,
desnudando faces de desigualdade no
acesso e na permanência da população na
educação básica. Os dados retratam
também que ocorreu uma melhora nos
percentuais de escolarização no cenário
regional e na categoria de localização, no
tocante à população rural e urbana. Esses
aspectos, de certa forma positivos, estão
relacionados com o aumento dos anos de
escolaridade e com a diminuição da taxa de
analfabetismo, uma evolução que
transparece as políticas públicas
educacionais e mantém uma associação
com a questão demográfica, atrelada à
diminuição dos nascimentos, e,
consequentemente, ao envelhecimento da
população brasileira.
No contexto do estudo, a justiça
social, na dimensão do direito educação
para a população do campo, tem relação
com a distribuição igualitária de
oportunidades e de recursos no campo
econômico, assim como o acesso e o
respeito cultura, circunscrita pelos
campos de possibilidades da democracia,
da participação social e do direito de fazer
escolhas.
Considerações
A escola pública destinada
população do campo no século XXI
continua a ser identificada como um
espaço de ausências, em que os direitos
ainda não são respeitados. As grandes
disparidades quanto à localização e entre
as regiões permanecem fazendo parte do
contexto educacional e são as marcas de
um déficit educacional histórico com a
população residente no campo. Os dados
analisados permitem a identificação da
evolução positiva da escolarização
brasileira, apresentam índices
significativos na educação básica no
tocante à ampliação do acesso aos níveis e
modalidades da educação, porém
permanecem históricas desigualdades
educacionais em âmbito rural.
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Diante do estudo aqui apresentado,
conclui-se que as reflexões sobre a
compreensão do significado e da
abrangência do campo, meio rural e/ou
zona rural, e a configuração do seu espaço,
assim como o contexto (econômico, social,
político e cultural) que se apresenta no
meio rural brasileiro, precisam ser
considerados no planejamento educacional
e na construção das políticas públicas
educacionais. Nesse sentido, é inadiável
considerar os interesses da população que
tem sua residência no campo, e que
desejam permanecer, viver e trabalhar em
sua localidade. Na mesma medida, o
direito de escolha profissional dos jovens
que nascem na zona rural precisa ser
viabilizado e respeitado pelas políticas
públicas educacionais (democráticas)
direcionadas a essa população. Por meio de
tais resoluções, poderia ser inicialmente
atendido parte do objetivo das políticas
públicas endereçadas a esses indivíduos: a
fixação do homem no campo.
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Multidisciplinares da Universidade de
Brasília-UnB), 17, 9-22.
i
Em 2003, foi criado o Grupo Permanente
de Trabalho (GPT) de Educao do Campo, pela
Portaria nº. 1374 de 03/06/03. Tal grupo concebeu
o documento Referências para uma poltica
nacional de educao do campo. A Coordenação de
Educao do Campo da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
foi criada em 2004.
ii
Diretrizes Operacionais para Educação
Bsica nas Escolas do Campo, Resolução
CNE/CEB n° 1/2002, a Resolução CNE/CEB n°
2/2008, o Parecer CNE/CEB n° 1/2006, a
Resolução CNE/CEB n° 4/2010. O Decreto n°
7.352, de 4 de novembro de 2010. A lei nº 12.960,
de 27 de março de 2014. O Parecer Portaria nº. 86,
de 1º de fevereiro de 2013.
iii
Segundo o IPEA, período de referência
set./2012: extremamente pobres – renda domiciliar
per capita de até R$ 75; pobres – renda domiciliar
per capita maior ou igual a R$ 75 e menor que R$
150; vulneráveis – renda domiciliar per capita
maior ou igual a R$ 150 e menor que R$ 622; não
pobres – renda domiciliar per capita maior ou igual
a R$ 622 (um salário mínimo de 2012).
iv
Os dados relacionados à educação infantil
no ano 2000 correspondem a: 0 a 3 anos, creche; 4
a 6 anos, pré-escola; 7 a 14 anos, ensino
fundamental; 15 a 17 anos, ensino médio. Os dados
foram construídos a partir do IBGE - Censo
Demográfico 2000.
v
Inciso XXXIII, art. 7º, proíbe o trabalho
para menores de 16 anos.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 22/04/2020
Aprovado em: 05/06/2020
Publicado em: 29/03/2021
Received on April 22th, 2020
Accepted on June 05th, 2020
Published on March, 29th, 2021
Contribuições no Artigo: A autora foi a responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: A autora declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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França, D. M. C. (2021). Escolarização básica no Brasil:
evoluções, permanências e contrastes entre a população
rural e urbana. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e8998.
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ABNT
FRANÇA, D. M. C. Escolarização básica no Brasil:
evoluções, permanências e contrastes entre a população
rural e urbana. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis,
v. 6, e8998, 2021.
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