Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9003
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e9003
10.20873/uft.rbec.e9003
2020
ISSN: 2525-4863
1
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La escolarización de estudiantes públicos específico de la
Educación Especial en la Educación del Campo en el
municipio de Boa Vista/RR
Edineide Rodrigues dos Santos
1
, Maria Edith Romano Siems
2
1
Centro Estadual de Formação dos Profissionais da Educação de Roraima - CEFORR. Secretaria Estadual de Educação.
Avenida Presidente Castelo Branco, 668, Bairro Calungá. Boa Vista - RR. Brasil.
2
Universidade Federal de Roraima - UFRR.
Autor para correspondência/Author for correspondence: edith.romano@ufrr.br
RESUMEN. Este artículo presenta los resultados de una
investigación que tiene como objetivo comprender el proceso de
escolarización de los estudiantes de Educación Especial en las
escuelas públicas de educación primaria y secundaria de la
ciudad de Boa Vista. Desarrollada en el contexto de una
maestría en educación, la investigación toma el materialismo
histórico-dialéctico como un enfoque teórico-metodológico a la
luz de la pedagogía histórico-crítica. El procedimiento
metodológico incluyó releer los datos generados en base a
observaciones, investigaciones documentales y entrevistas. Se
realizaron entrevistas con 15 maestros que trabajaron con
estudiantes de Educación Especial en dos escuelas de Educación
del Campo en el municipio de Boa Vista. Los resultados apuntan
a la falta de accesibilidad arquitectónica, urbanística, de
comunicación y de transporte, que el Servicio Educativo
Especializado proporcionado no se ofrecía de acuerdo con la
legislación; que las Salas de Recursos Multifuncionales no eran
adecuadas para el Atendimiento Educativo Especializado y que
la mayoría de los maestros no tenían capacitación en el área de
Educación Especial, en contra de lo prescrito en la legislación
vigente. La encuesta también reveló que la mayoría de los
docentes querían capacitación en el área de Educación Especial,
debido a condiciones de trabajo decentes, para proporcionar a
los estudiantes la apropiación del conocimiento.
Palabras clave: Educación Especial, Servicio Educativo
Especializado, Formación de profesores, Educación del Campo,
Pedagogía histórico-crítica.
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The schooling of students targeted to Special Education in
Rural Education in the city of Boa Vista/RR
ABSTRACT. This article presents results of a research that
aims to understand the schooling process, specifically for
Special Education students in state rural schools for elementary
and secondary schools located in the city of Boa Vista.
Developed in the context of a master's degree in education, the
research takes historical-dialectical materialism as a theoretical-
methodological approach in the light of historical-critical
pedagogy. The methodological procedure included re-reading
the data generated based on observation, documentary research
and interviews. Interviews were conducted with 15 teachers who
worked with Special Education students in two rural schools in
the municipality of Boa Vista. The results point out the lack of
architectural, urbanistic, communication and transportation
accessibility, that the Specialized Educational Service provided
was not offered in accordance with legislation; that the
Multifunctional Resource Rooms were not suitable for
Specialized Educational Assistance and that most teachers had
no training in the area of Special Education, contrary to what is
prescribed in the current legislation. The survey also revealed
that the majority of teachers longed for training in the area of
Special Education and for decent working conditions, so that
they could provide students with the appropriate knowledge.
Keywords: Special Education, Specialized Educational Service,
Teacher training, Rural Education, Historical-Critical Pedagogy.
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A escolarização de estudantes público-alvo da Educação
Especial na Educação do Campo no município de Boa
Vista/RR
RESUMO. O presente artigo apresenta resultados de uma
pesquisa que objetiva compreender o processo de escolarização
do público-alvo da Educação Especial nas escolas estaduais de
ensino fundamental e médio da Educação do Campo no
município de Boa Vista. Desenvolvida no contexto de um
mestrado em educação, a pesquisa toma como aporte teórico-
metodológico o materialismo histórico-dialético à luz da
pedagogia histórico-crítica. O procedimento metodológico
contemplou a releitura dos dados gerados com base em
observação, pesquisa documental e entrevistas. Realizaram-se
entrevistas com 15 professores que atuavam com o público-alvo
da Educação Especial em duas escolas de Educação do Campo
no município de Boa Vista. Os resultados apontam: para a
inexistência de acessibilidade arquitetônica, urbanística, de
comunicação e de transporte; que o Atendimento Educacional
Especializado realizado não era ofertado em conformidade com
a legislação; que as Salas de Recursos Multifuncionais não se
mostravam adequadas para o Atendimento Educacional
Especializado e que a maioria dos professores não tinha
formação na área de Educação Especial, contrariando o
preconizado na legislação vigente. A pesquisa também revelou
que a maioria dos professores almejava por formação na área de
Educação Especial, por condições dignas de trabalho, para assim
propiciarem aos estudantes a apropriação do conhecimento.
Palavras-chave: Educação Especial, Atendimento Educacional
Especializado, Formação de Professores, Educação do Campo,
Pedagogia Histórico-Crítica.
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Introducción
La Educación Especial y la
Educación Rural presentaron, a lo largo de
su trayectoria, una historia de exclusión y
discriminación. En Educación Especial, el
público específico a veces se devalúa,
especialmente aquellos con
discapacidades, ya que existe "...
incredulidad en sus posibilidades de
desarrollo ...", ya que se les considera
incapaces de aprender, de vivir en sociedad
(Jannuzzi, 2004, p. 17).
Con respecto a la Educación del
Campo
i
, entendemos que este sería el que
se lleva a cabo "considerando la
construcción de una escuela que esté
vinculada política y pedagógicamente a la
historia, la cultura y las causas sociales y
humanas de los sujetos del campo, y no un
mero apéndice del pensamiento escolar en
la ciudad", como resaltaron Kolling,
Derioli y Caldart (2002, p. 13),
entendiendo que este es un proceso en
construcción y que, en muchos casos, en
escuelas ubicadas en regiones rurales y que
atienden a los hijos de trabajadores rurales,
todavía están en forma más cerca de lo que
existe en las escuelas de la ciudad, que los
parámetros que efectivamente lo
convertirían en Escuela de Campo.
Leite (1999) señala que los sujetos
del campo están, en muchos casos,
etiquetados como individuos incapaces,
que no necesitan estudios, es decir,
personas destinadas solo al trabajo manual,
quienes, en la comprensión del sentido
común, no requerirían un proceso de
capacitación con mayor profundidad.
La Resolución 4, del 2 de octubre de
2009 (Brasil, 2009), en su artículo 4,
considera el público específico de
Educación Especial: "estudiantes con
discapacidades, trastornos del desarrollo
global, altas habilidades/superdotados".
El estudio parte de las siguientes
preguntas que surgieron en contacto con la
realidad de dos escuelas en la zona rural:
“Las escuelas estatales de Educación de
Campo en el municipio de Boa Vista
tienen accesibilidad para permitir el
acceso, la permanencia y el aprendizaje del
público específico de la Educación
Especial? ¿Hay serviços de Atendimiento
Educativo Especializado (AEE) en estas
escuelas? Si es así, ¿cómo se lleva a cabo?
¿Los maestros tienen cursos, capacitación
en el área de Educación Especial para
cumplir con el público específico?”.
Entendemos la accesibilidad en su
sentido amplio, en el que las posibilidades
y condiciones no se limitan a la posibilidad
de acceso en forma de inscripción en
instituciones. La accesibilidad se refiere a
las condiciones más amplias que
consideran la adecuación arquitectónica, la
oferta de transporte y mobiliario; y
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también el acceso de los estudiantes a la
comunicación y la apropiación del
conocimiento y el aprendizaje en sus
diversas dimensiones. En esta perspectiva,
hemos adoptado en este estudio la
definición de accesibilidad expresada en la
Ley 13.146 del 6 de julio de 2015 (Brasil,
2015), también conocida como la Ley
Brasileña para la Inclusión de Personas con
Deficiencia o el Estado de las Personas con
Discapacidad.
Desarrollamos, entonces, este estudio
con el objetivo de comprender las
condiciones de escolarización del público
específico de Educación Especial en las
escuelas primarias y secundarias estatales
de la Educación del Campo en el
municipio de Boa Vista, en relación con
aspectos como la accesibilidad escolar, el
tipo de AEE ofrecido a los estudiantes y la
capacitación de maestros de dos escuelas
de Educación del Campo en el municipio
de Boa Vista.
Partimos del marco teórico-
metodológico de la pedagogía histórico-
crítica, que, basado en el materialismo
histórico dialéctico, entiende el acceso al
conocimiento escolar como un derecho
fundamental de todos los estudiantes.
Educación Especial en Brasil y Roraima
Comprender el contexto histórico de
la Educación Especial como una
modalidad educativa insertada en la
educación general es extremadamente
relevante. Estamos de acuerdo con
Jannuzzi (2004, p. 02), cuando destaca la
necesidad de comprender algunas
propuestas sobre Educación Especial en
educación regular, destacando que "el
diálogo con el pasado no implica que el
explique completamente el presente, no
supongamos que enseña cómo debería
haber sido. Nos muestra lo que era ... nos
permite entender que los eventos no
suceden de manera arbitraria, pero existe
una relación entre ellos. Además,
volviendo al pasado, será posible, quizás,
aclarar el presente en cuanto al viejo que
persiste en él”.
En este contexto, comprender el
pasado nos muestra cómo ocurrieron
ciertos procesos en el área de Educación
Especial y la razón por la cual algunos
permanecen en los días actuales. Por lo
tanto, aquí se presentó una breve discusión
sobre Educación Especial en Brasil y
Roraima, por lo que se utilizaron los
estudios de Jannuzzi (2004), Mazzotta
(2003), Siems (2016).
Jannuzzi (2004) señala que, hasta la
década de 1930, la educación de las
personas caracterizadas como el público
específico de la Educación Especial, se
centraba en la discapacidad y que la
sociedad no creía en las posibilidades de
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desarrollo de estas personas. Ley nº.
13.146, define que la persona discapacitada
es:
... uno que tiene un impedimento
físico, mental, intelectual o sensorial
a largo plazo que, en interacción con
una o más barreras, puede obstruir su
participación plena y efectiva en la
sociedad en igualdad de condiciones
con otras personas (Brasil, 2015).
Mazzota (2003) afirma que el
servicio fue proporcionado por
instituciones especializadas, que fueron
consideradas, a lo largo de su proceso
histórico, como "iniciativas aisladas". Él
enfatiza que, desde el período de 1854, ha
habido iniciativas oficiales y privadas
destinadas a proporcionar asistencia en las
áreas de discapacidad visual, auditiva,
física e intelectual, la mayoría de las cuales
son iniciativas puntuales con poco alcance
en la educación general. Y, de esta manera,
los servicios dirigidos a personas con
discapacidad, en términos de asistencia o
atención médica, se segregan del sistema
educativo general.
La Política Nacional de Educación
Especial en la Perspectiva de Educación
Inclusiva enfatiza que "la enseñanza debe
... garantizar el acceso, la participación y el
aprendizaje de los estudiantes ...
destacando también ... la formación de
docentes para servicios educativos
especializados y otros profesionales de la
educación para la inclusión escolar ...”.
(Brasil, 2008). El artículo 1 del Decreto
Federal 7.611, de 2011 (Brasil, 2011),
establece la garantía de un sistema
inclusivo, no a la exclusión por
discapacidad, adaptaciones según las
necesidades de los estudiantes, entre otros.
En este contexto, la responsabilidad del
Estado por el proceso de escolarización del
público específico de Educación Especial
es clara.
En el contexto de Roraima, Siems
(2016) afirma que, históricamente, la
escolarización del público específico de
Educación Especial tiene diferencias
expresivas en relación con los otros
estados brasileños, considerando a la
característica peculiar de tener su inicio
dentro del sistema educativo y no como
una acción, asistencia sanitaria o social en
escuelas públicas. Esto contrasta
directamente con el efecto en el resto de
Brasil, en el que las primeras visitas
tuvieron lugar en hospitales o instituciones
de asilo (Aranha, 1995) o en instituciones
privadas aisladas, asistentes, centradas en
educación especializada y segregada
(Jannuzzi, 2004 & Mazzotta, 2003).
Actualmente, el Estado de Roraima
tiene la Ley n. 1,008, del 3 de septiembre
de 2015 (Roraima, 2015), que aprobó el
Plan de Educación del Estado 2014/2024, y
con la Resolución del Consejo de
Educación del Estado de Roraima n. 7, del
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14 de abril de 2009 (Roraima, 2009), que
aportan estrategias y pautas para la
Educación Especial en el Sistema de
Educación del Estado de Roraima.
Cumplir con un estándar que brinde
educación de calidad para todas las
personas, según lo determinado
legalmente, es un desafío para el sistema
educativo en general y se agrava cuando se
trata de Educación del Campo, otra
modalidad también delimitada por aspectos
específicos de limitación y exclusión.
Educación Especial en el contexto de la
Educación del Campo
La Educación Especial y la
Educación del Campo tienen una historia
similar de exclusión y discriminación a lo
largo de su trayectoria. Es un viaje que
buscamos entender aquí a partir del
análisis de la producción académica en el
área.
La Educación del Campo se llamaba
Educación del Campo, y hoy los sujetos
sociales del Movimiento Nacional de
Educación del Campo la definen como
Educación del Campo y enfatizan:
Decidimos usar el campo de
expresión y ya no el ambiente rural
habitual, para incluir en el proceso ...
una reflexión sobre el significado
actual del trabajo campesino y las
luchas sociales y culturales que hoy
intentan garantizar la supervivencia
de este trabajo (Fernandes, Cerioli &
Caldart, 2004, p. 25).
También según los autores citados
(2004, p. 27), el propósito de la
conferencia "... es concebir una educación
básica en el campo, teniendo en cuenta sus
diferencias históricas y culturales ...". Y
enfatizan:
... No es suficiente tener escuelas
"en" el campo, queremos ayudar a
construir escuelas "en" el campo, es
decir, escuelas con un proyecto
político y pedagógico vinculado a las
causas, desafíos, sueños, historia y
cultura de las personas trabajadoras
del campo (Fernandes, Cerioli &
Caldart, 2004, p. 27).
Por lo tanto, es importante enfatizar
que las personas que viven y estudian en el
campo también tienen derecho a la
escolarización. En esta perspectiva,
entendemos que la Educación del Campo
es aquella mediada en base a la realidad
social de la escuela, los maestros y los
estudiantes que viven, estudian y trabajan
allí.
Es en este contexto que la Política
Nacional de Educación Especial desde la
perspectiva de la Educación Inclusiva
aclara:
La interfaz de la educación especial
en la educación indígena, rural y
quilombola debe garantizar que los
recursos, servicios y asistencia
educativa especializada estén
presentes en los proyectos
pedagógicos construidos en base a las
diferencias socioculturales de estos
grupos (Brasil, 2008).
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Con este entendimiento, se buscaron
trabajos en la interfaz de Educación
Especial en el contexto de la Educación del
Campo: en el Banco de Tesis CAPES; en
la página virtual de actas de las reuniones
de la Asociación Nacional de Estudios de
Posgrado e Investigación en Educación
(ANPEd); en la Biblioteca Digital
Brasileña de Tesis y Disertaciones; en la
Revista Brasileña de Educación Especial,
de la Asociación Brasileña de
Investigadores en Educación Especial
(ABPEE); y en la Revista de Educación
Especial de la Universidad de Santa María.
El período comprendido entre 2011 y 2018
se definió para la selección de obras
relacionadas con el tema.
En vista de la investigación, aquí hay
algunos trabajos centrados en la interfaz de
Educación Especial en Educación del
Campo de 2011 a 2018, entre los que se
pueden citar: Marcoccia (2011), Caiado y
Meletti (2011), Souza (2012), Sá y Bruno
(2012), Gonçalves (2014), Palma (2016),
Nozu y Bruno (2017), Palma y Carneiro
(2018). Para este artículo nos centramos en
los estudios de Marcoccia (2011) y Palma
(2016), porque sus estudios presentan
realidades cercanas a las condiciones de
nuestro campo de investigación.
La disertación de Marcoccia (2011)
mostró que los estudiantes de Educación
Especial no estaban disfrutando del
derecho a la educación, considerando la
ausencia de transporte escolar,
infraestructura escolar, la falta de
materiales didácticos, la frágil formación
de los maestros y la ausencia de un
maestro capacitado. Palma (2016) afirmó
que las escuelas encuestadas no tenían las
condiciones adecuadas para la realización
del AEE.
En vista de los estudios encontrados
en la producción académica, se observó
que la Educación Especial en el contexto
de la Educación del Campo presenta
realidades sociales marcadas por la
exclusión, negligencia, y el olvido frente a
su público específico. Y esto no es
diferente en el Estado de Roraima,
específicamente en el municipio de Boa
Vista. Es lo que veremos en los resultados
de este trabajo.
Fundamentos teórico-metodológicos
Este artículo presenta un extracto
de una investigación producida en el
contexto de un estudio de posgrado estricto
sensu, cuyo objetivo era comprender el
proceso de escolarización del público
específico de Educación Especial en las
escuelas primarias y secundarias estatales
de Educación del Campo en el municipio
de Boa Vista.
La investigación tuvo como
perspectiva teórico-metodológica el
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materialismo histórico-dialéctico, bajo el
enfoque de la pedagogía histórico-crítica
que, según Saviani (2012, p. 120), aborda
"una dialéctica histórica expresada en el
materialismo histórico". La pedagogía
propuesta por Saviani (2009, p. 62)
argumenta que:
... la pedagogía articulada con los
intereses populares, por lo tanto,
valorará la escuela; no será
indiferente a lo que sucede dentro de
él, se comprometerá a hacer que la
escuela funcione bien; por lo tanto,
estará interesado en métodos de
enseñanza efectivos ... Serán métodos
que estimularán la actividad e
iniciativa de los estudiantes sin
renunciar, sin embargo, la iniciativa
del maestro ... tomarán en cuenta los
intereses de los estudiantes, los
ritmos de aprendizaje y el desarrollo
psicológico, pero sin perder de vista
la sistematización lógica del
conocimiento, su ordenación y
clasificación a los efectos del proceso
de transmisión-asimilación del
contenido cognitivo.
El estudio se basó en el materialismo
histórico-dialéctico y en el enfoque de la
pedagogía histórico-crítica con la intención
de presentar la contribución de esta teoría a
la comprensión de la realidad social de la
Educación Especial en Educación del
Campo. Por lo tanto, entendemos que el
público específico tiene derecho al
conocimiento apropiado, incluso en el
entorno escolar. En este sentido, no basta
con estar inscrito, formar parte del censo
escolar, sino tener posibilidades y
condiciones de acceso al conocimiento
sistematizado.
Como procedimiento metodológico,
se adoptó un estudio de caso que describe
que el objeto de investigación se desarrolló
de acuerdo con datos construidos basados
en investigación documental, observación
de campo y entrevistas semiestructuradas.
Según Gil (2002, p. 142), en "estudios de
casos, se pueden obtener datos analizando
documentos, entrevistas, testimonios
personales, observación espontánea,
observación participante y análisis de
artefactos físicos".
Es importante señalar que el
proyecto de la referida investigación fue
remitido y presentado al Comité de Ética
de Investigación de la Universidad Estatal
de Roraima (UERR) a través del sitio web
de la plataforma Brasil, vinculado al
Consejo Nacional de Salud y la Comisión
Nacional de Ética de Investigación
(CONEP), que obtuvo la opinión del n.
76902317.3.0000.5621. El objetivo de este
procedimiento era cumplir con los
parámetros de investigación ética, la
seguridad de los procedimientos
metodológicos, los instrumentos y la
calidad de los parámetros respectivos que
se utilizarán, además de obtener el
Formulario de Consentimiento Informado
(ICF) de los participantes.
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La investigación se desarrolló en dos
escuelas estatales de educación sobre el
terreno de la escuela primaria y secundaria
en el municipio de Boa Vista, donde,
además de permanecer en
aproximadamente un semestre académico
para observar las actividades y las
condiciones educativas de los estudiantes
con discapacidades, en el ano de 2017, se
realizaron entrevistas y análisis
documentales. Las escuelas donde se
realizó el estudio se denominan, en este
trabajo, de E1 y E2.
Las escuelas de Educación del
Campo en el municipio de Boa Vista
tenían 11 estudiantes del grupo específico
de Educación Especial en su junta de
inscripción, de los cuales 8 se
caracterizaron con discapacidades
intelectuales, 2 con discapacidades
múltiples y 1 con síndrome de Rett. De los
11, 10 se inscribieron en E1 y uno en E2,
que se caracterizó por discapacidad
intelectual.
Según Schwartzman (2003, p. 112),
el síndrome de Rett es:
... una de las causas más frecuentes
de discapacidad múltiple grave en
mujeres. Debido al conjunto de sus
características, es un marco que
debería ser de interés para todos los
profesionales de la salud,
especialmente los pediatras, para la
derivación y el diagnóstico temprano,
y los especialistas que atienden a
personas con trastornos
neuropsiquiátricos graves.
Quince docentes debidamente
asignados a las escuelas participaron en las
entrevistas. De los 15 participantes: 7 eran
maestros de la sala de enseñanza regular; 5
eran maestros de apoyo permanente; 3 eran
maestros asignados a la Sala de Recursos
Multifuncionales-SRM. De los 7 maestros
en la sala de enseñanza regular, 2
enseñaron lengua portuguesa, 3 enseñaron
clases de matemáticas y 2 trabajaron en el
componente de educación física.
Los maestros que participaron en la
investigación fueron identificados de la
siguiente manera: PSRM: Profesor de la
Sala de Recursos Multifuncionales; PAP:
Profesor de Apoyo Permanente; PM:
Profesor de Matemáticas; PLP: profesor de
Lengua Portuguesa; y PEF: profesor de
Educación Física. Dicho esto, se definió un
orden numérico para diferenciarlos: por lo
tanto, PM1 se refiere al Profesor de
Matemática 1.
Los datos obtenidos del proceso de
investigación descrito anteriormente fueron
sometidos a transcripción y análisis,
tomados como la prerrogativa esencial de
la pedagogía histórico-crítica, en la que
Saviani (2012) enfatiza que la escuela es
para todos, siendo una institución que tiene
la función pedagógica de proporcionar a
los estudiantes la apropiación del
conocimiento sistematizado, considerando
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que esto es lo que caracteriza la educación
escolar.
En este contexto, los datos del
estudio fueron analizados y
contextualizados a través de los
fundamentos teóricos de la pedagogía
histórica crítica, en la cual Dermeval
Saviani argumenta que la educación es el
derecho de todos, que la función de la
escuela es permitir que los estudiantes se
apropien del conocimiento, que la
educación debe partir de la realidad social.
En esta perspectiva, la práctica social
es el punto de partida y finalización de la
acción pedagógica del profesor, es decir,
de la praxis educativa. La pedagogía
histórico-crítica no se limita solo a la
preparación de los alumnos, que dependen
del maestro, ni se refiere a la actividad que
proviene de los alumnos, sino a la práctica
social que abarca este complejo,
involucrando a maestros y alumnos
(Saviani, 2016). Se puede inferir que el
público específico de Educación Especial
en el contexto de la Educación del Campo
también tiene derecho al proceso de
escolarización, incluido el conocimiento
escolar.
Resultados
Dentro de nuestro objetivo de
comprender cómo se lleva a cabo el
proceso de escolarización del público
específico de Educación Especial en las
escuelas públicas de educación primaria y
secundaria del municipio de Boa Vista,
después de los procesos de observación,
análisis de documentos y realización de
entrevistas, identificamos tres aspectos que
consideramos relevantes para el análisis y
que profundizaremos a continuación. Ellos
son: condiciones de accesibilidad; las
estructuras y prácticas del AEE y
cuestiones relacionadas con la formación
de docentes para la acción pedagógica con
el público específico de Educación
Especial.
Las escuelas que estudiamos en el
período analizado registraron la inscripción
de 11 estudiantes, de estos: uno nunca
asistió a E1 y dos de ellos, al momento de
la investigación, no asistían a la escuela,
uno diagnosticado con hiperactividad y el
otro con discapacidad intelectual; De los
ocho estudiantes que asistieron a las
escuelas (E1 y E2), seis se caracterizaron
con discapacidad intelectual y dos con
discapacidad múltiple.
Vale la pena señalar que, de los ocho
estudiantes que asistieron a las escuelas,
solo cinco contaron con la ayuda de un
maestro de apoyo permanente. Por lo tanto,
tres estudiantes en E1 no recibieron
servicios de apoyo, ya que no había
maestros para ayudarlos. En vista de lo
anterior, se observó que 03 de los
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estudiantes no estaban aprovechando el
servicio de apoyo pedagógico, en contra de
los derechos de los estudiantes previstos en
LDBEN (Brasil, 1996).
Accesibilidad, acceso y permanencia.
Las condiciones de accesibilidad son
un elemento fundamental en el proceso de
escolarización del público específico de
Educación Especial, considerando sus
demandas específicas de acceso a espacios
escolares, transporte, comunicación,
conocimiento, información, es decir, lo que
permite condiciones para su desarrollo.
La Ley Brasileña para la Inclusión de
Personas con Discapacidad define en su
artículo 3, ítem I, que la accesibilidad es la
"posibilidad y condición de alcance para el
uso, con seguridad y autonomía, de
espacios, muebles, equipamiento urbano,
edificios, transporte ... Por persona con
discapacidad o movilidad reducida”. La
Ley también destaca que la accesibilidad
debe garantizarse en las zonas urbanas y
rurales.
En una entrevista y, corroborando
datos que ya habíamos identificado en
nuestras observaciones del entorno escolar,
los maestros que participaron en nuestro
estudio trataron la accesibilidad
arquitectónica y de comunicación. Es
importante tener en cuenta que en E1 se
encontró la presencia de solo estudiantes
caracterizados con discapacidades
intelectuales y físicas, sin embargo, la
institución no pudo proporcionar asistencia
a un estudiante caracterizado con síndrome
de Rett, debido a la falta de estructura,
transporte, maestro capacitado y cuidador.
De los 15 participantes entrevistados,
13 declararon que no había accesibilidad.
En este sentido, se destacaron algunos de
los discursos de los participantes del
estudio, comenzando con el entendimiento
de los maestros de SRM, para una mejor
comprensión de sus concepciones sobre el
tema.
El PSRM1 señaló que la escuela no
era accesible porque no tenía rampas ni
espacio adecuado para el desplazamiento
de personas que usan una silla de ruedas.
Por otro lado, PSRM2 declaró que el
entorno escolar era accesible, para él, el
entorno escolar no necesitaba someterse a
ajustes en su estructura, teniendo en cuenta
las discapacidades de los estudiantes.
PSRM3 declaró "la escuela no tiene
accesibilidad".
Dado lo anterior, es posible notar
diferentes concepciones sobre el tema entre
los maestros de SRM; mientras PSRM1 y
PSRM3 entienden que la escuela necesita
estructura para el proceso de escolarización
del público específico de Educación
Especial, PSRM2 de E1 relaciona la
accesibilidad solo con el aspecto
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estructural y arquitectónico, considerando
que los estudiantes caracterizados con
discapacidades intelectuales no necesitan
una escuela estructurada.
Con respecto al apoyo permanente a
los maestros entrevistados, la mayoría
declaró que las escuelas no tenían
accesibilidad. De los cinco que
participaron en la encuesta, solo uno dijo
que el entorno escolar era accesible. En
este sentido, aquí se resaltarán algunas
declaraciones relacionadas con el tema
abordado.
Cuando se trata de la accesibilidad al
conocimiento, todas las escuelas,
especialmente aquellas en el campo,
encuentran todos estos problemas
pedagógicos y la accesibilidad al
contenido que el maestro está
enseñando. (PAP1)
Los estudiantes con necesidades
especiales ya no vienen, para
inscribirse en la escuela, porque no
está preparada, adaptada (PAP2).
Para los estudiantes que atendemos
hoy, diría que sí, tenemos
accesibilidad, porque atendemos a
estudiantes con retraso mental, por lo
que estos niños tienen su movilidad
normal, considerada normal. (PAP3)
Si tuviéramos un estudiante ciego,
sería un problema aquí, porque las
aceras son muy altas, eso sería un
problema grave para aquellos que son
ciegos, para aquellos con baja visión.
(PAP4)
El salón de clases es normal, como
para cualquier estudiante, no tiene
nada diferente. (PAP5)
En este contexto, el informe de los
maestros de apoyo permanente mostró que
las escuelas tenían problemas relacionados
con la estructura física. Con respecto a la
adecuación de las estructuras de
accesibilidad en la comunicación, las
escuelas tampoco presentaron ningún tipo
de material que utilizara la comunicación
Braille, lo que sería necesario para los
estudiantes con ceguera o la presencia de
profesionales que usan Lenguaje de señas
u otros materiales adecuados para los
estudiantes con sordera la ausencia de esta
adecuación aún no ha sido el foco de
atención de los maestros y gerentes frente
al hecho de que, hasta el período en que se
completó la investigación, los estudiantes
con ceguera o sordera no existían.
Vale la pena señalar que esto
contradice lo que el Decreto no. 7.611, en
su artículo 5, que destaca que la Unión
proporcionará asistencia técnica y
financiera a los sistemas educativos para
permitir que las escuelas tengan una
adaptación arquitectónica de una manera
que permita la accesibilidad de los
estudiantes.
El proceso de escolarización de los
estudiantes con discapacidad intelectual,
discapacidad múltiple y síndrome de Rett
no solo es responsabilidad de los maestros
de SRM y el apoyo permanente, sino de
toda la escuela. En este sentido, también se
destacó aquí la concepción de los maestros
en el aula regular sobre la accesibilidad,
después de todo, ellos son los que
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proporcionan o deberían proporcionar a los
estudiantes el aprendizaje, y esto depende
de la accesibilidad.
Cuando se les preguntó, los maestros
de Lengua Portuguesa enfatizaron que las
escuelas no eran accesibles, ya que no
tenían la estructura, el entorno adecuado y
un plan de estudios de acuerdo con la
realidad social de los estudiantes rurales.
PLP2 declaró que "en la escuela no había
un libro de texto dirigido al público
específico de Educación Especial y que el
libro utilizado era el mismo en la ciudad".
En este contexto, se observó que los
estudiantes no estaban siendo educados en
función de sus necesidades y realidad. El
artículo 59 de la Ley Nacional de Pautas y
Bases de Educación (LDBEN), a su vez,
regula que los sistemas educativos
garantizarán:
I. currículum, métodos, técnicas,
recursos educativos y organización
específica, para satisfacer sus
necesidades;
II maestros con especialización
adecuada a nivel secundario o
superior, para asistencia
especializada, así como maestros de
educación regular capacitados para
integrar a estos estudiantes en clases
comunes.
Los profesores de matemáticas
(PM1, PM2, PM3) también denunciaron la
falta de accesibilidad en ambas escuelas.
PM2 enfatizó que E1 inscribió a un
estudiante con síndrome de Rett, que usaba
una silla de ruedas, pero no pudo asistir a
la escuela porque no tenía condiciones de
acceso, ya que no ofrecía transporte o una
estructura adecuada para el proceso de
escolarización del alumno.
PM3 fue enfático al decir que:
En realidad, no tenemos nada, no
tenemos un laboratorio de
computación, no tenemos materiales
didácticos para el estudiante, creo
que este es uno de los fracasos del
Ministerio de Educación, del MEC,
porque no nos ayudan con esto, y
solo trabajar con el libro de texto no
es suficiente, ya que los libros de
matemáticas no traen nada específico
para el estudiante con una
discapacidad. Este fracaso no es solo
del MEC, sino también del
Departamento de Educación.
Con respecto a la accesibilidad en las
clases de Educación Física, se observó que
los estudiantes atípicos, a quienes
entendemos aquí, según Lepre (2008),
como niños que tienen retrasos y/o
pérdidas motoras en comparación con otros
del mismo grupo de edad, no tenían ese
derecho. Sin embargo, tampoco los típicos
usufruiam de este derecho, ya que ninguna
de las escuelas tenía tribunales para el
desarrollo de sus actividades.
E1, para sanar esta dificultad, utilizó
la cancha de una escuela cercana. E2, por
otro lado, solo tenía campo abierto para las
clases. Se observó que, en E2, la
precariedad era mayor en relación con E1,
ya que todos los estudiantes, durante las
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clases, estaban expuestos al sol. Esto
muestra la precariedad y negligencia con
los estudiantes, con el maestro y con el
componente curricular de Educación
Física, aquí claramente desintegrado de la
propuesta escolar más amplia.
De los siete maestros que trabajaban
en educación regular, solo uno dijo que la
escuela era accesible, y enfatizó que la
escuela "tiene un baño, también hay aceras,
especialmente allí en la entrada, es muy
accesible para él" (PEF2). Pero, es
importante resaltar que este maestro era
parte de E2, que solo tenía un estudiante
caracterizado con discapacidad intelectual
que asistía a la escuela.
La accesibilidad no solo está
relacionada con la estructura física de las
escuelas, sino que también incluye
recursos, entre los que se pueden
mencionar los equipos, muebles y
materiales didácticos. En este sentido, los
maestros se expresaron de la siguiente
manera: PSRM1 dijo que había pocos
recursos, PSRM3 dijo que no había
recursos: "lo que hay aquí es la
computadora, la impresora, el escáner,
pero solo lo que funciona es la
computadora y la impresora"; PSRM2, por
otro lado, denunció que los recursos que
tenía en SRM eran personales, como
proyectores y juegos.
Con respecto a los recursos, PAP1,
PAP2, PAP3 y PAP5 declararon que las
escuelas no tenían los recursos para
trabajar con estudiantes con
discapacidades. PAP4, por otro lado,
afirmó que fue SRM el que proporcionó
este apoyo, pero enfatizó: "Allí tampoco
tiene todo, hay algo que suavizará la vida
escolar del estudiante".
Con respecto a los recursos
materiales, según PLP1: "Este problema es
muy difícil, creo que hoy tenemos un 50%
para trabajar con estos estudiantes, una
cierta dificultad que enfrentamos, se
adquieren en SRM y siempre tomamos
prestado de allí". PLP2 destacó: "No existe
un recurso pedagógico dirigido a las
necesidades de los estudiantes con
discapacidades, por cierto, no hay libros de
texto, ni para estudiantes 'normales'".
Para PM1, “Solo en SRM hay
materiales didáctico-pedagógicos, sin
embargo, no sé qué materiales usan, pero
sé que hay computadoras, impresoras,
algunos juegos, algunos juguetes”. PM2
declaró: "Hay juegos, pero hay pocos, hay
veces que ni siquiera tenemos cartón para
trabajar". Y PM3 agregó: "No, de ninguna
manera, solo hay un retroproyector".
Por otro lado, PEF2 destacó: "Tienen
una computadora, una impresora, el
material de ellos". PEF1 dijo: "Existen los
materiales que usan los llamados
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estudiantes 'normales', que manipulan, pero
material específico y diferenciado, aquí no
lo tenemos". Sin embargo, LDBEN trae en
su artículo 59, ítem I, que los sistemas
educativos tienen que garantizar al público
específico de Educación Especial "recursos
educativos y organizaciones específicas
para satisfacer sus necesidades".
Por otro lado, en relación con la
estructura de la SRM, el estudio mostró
que las salas de ambas escuelas tenían una
estructura inadecuada, considerando que
las dos salas destinadas para el AEE eran
pequeñas, con puertas estrechas y no tenían
rampas para facilitar el acceso de los
estudiantes, incluidos los matriculados y
que usan la silla de ruedas.
También se verificó que las SRM E1
y E2 no estaban equipados con muebles,
recursos pedagógicos y de accesibilidad,
una realidad social contraria a la
investigación de Olivera, Lima y Santos
(2015), quienes desarrollaron un estudio
también en la región norte de Brasil y
descubrió que la mayoría de las SRM de
las escuelas tenían muebles y equipos para
el AEE.
Nuestra investigación mostró que la
SRM de E1 tenía solo una computadora,
una impresora y dos computadoras
portátiles disponibles. Sin embargo, la
computadora y la impresora no fueron
utilizadas en los servicios del AEE, sino
por los maestros de la escuela, para la
elaboración e impresión de actividades. E2
también mostró escasez en términos de
equipos y materiales, ya que solo tenía una
computadora y una impresora.
Dado lo anterior, a partir de las
observaciones realizadas durante el
estudio, fue posible verificar que SRM no
tenía recursos didácticos disponibles para
la elaboración de actividades, juegos
educativos, entre otros, es lo que dijeron
los profesores de SRM.
PSRM2 denunció: "a veces sale de
mi bolsillo, la escuela no tiene ningún
material disponible, por lo que compro el
material con mis propios recursos para la
producción de materiales". PSRM1 declaró
que compraron los materiales para SRM.
PSRM3, por otro lado, declaró: “... compro
todo aquí, para ella, para la actividad... Ya
he comprado sellos y ya he producido
material educativo, historias, libros de
historia con él...”. Encontró que debido a la
escasez de materiales, "los maestros
(PSRM1, PSRM2, PSRM3) terminaron
pagando algunos recursos para la
producción de actividades".
Vale la pena señalar que, en las
escuelas, además de las barreras de
comunicación y arquitectura, se registraron
límites en el transporte. Según los maestros
de SRM, el transporte escolar estaba
destinado únicamente a transferir a los
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estudiantes de las clases regulares, durante
las horas normales de las clases de la
mañana, la tarde y la noche, evitando que
el AEE ocurra en el momento opuesto,
según la orientación general y, en
consecuencia, limitando el tiempo del
alumno en la clase durante las horas
regulares, ya que profundizaremos en un
tema específico.
La falta de transporte escolar es uno
de los principales problemas que enfrentan
las personas que viven y estudian en el
campo, incluso para aquellos considerados
"de educación regular", ya que la
interrupción del servicio de transporte
durante el período de clases debido a
problemas contractuales no permite que las
escuelas cumplan con los días escolares.
Además, influye en la deserción y
deserción de los estudiantes, entre otras
consecuencias.
Atendimiento Educativo Especializado
El AEE es un servicio ofrecido al
público específico de Educación Especial
para proporcionar a los estudiantes
condiciones de acceso y permanencia
dentro del alcance escolar definido por el
Decreto no. 7.611 (Brasil, 2011), en su
primer párrafo, como "el conjunto de
actividades, accesibilidad y recursos
pedagógicos organizados institucional y
continuamente".
La Política nacional de 2008 sobre
Educación Especial en la perspectiva de la
educación inclusiva señala que las
actividades desarrolladas en el AEE son
diferentes de las que se realizan en la clase
y no pueden ser sustituidas por la
escolarización. El Decreto 7.611/2011, en
su artículo 2, explica que la modalidad de
Educación Especial debe garantizar
servicios de apoyo especializados, cuyo
objetivo es "eliminar las barreras que
pueden obstruir el proceso de
escolarización de los estudiantes con
discapacidades, trastornos del desarrollo
global y alta habilidades o dones” (Brasil,
2011).
En ambas escuelas, se ofrecieron los
últimos años de la escuela primaria (5° a
9°) y la escuela secundaria, sin embargo,
los discursos de los maestros mostraron
que las actividades llevadas a cabo en
SRM se orientaron más hacia la educación
primaria (1° a 5° año), que es un error
presente en la práctica de el AEE, como se
señaló en el discurso de los maestros, que
la atención brindada a los estudiantes
básicamente enfatizaba el proceso inicial
de alfabetización.
El SRM de las escuelas Educación
del Campo en el municipio de Boa Vista
estaba precariamente estructurado para el
AEE, considerando que, en ambas
escuelas, estas salas tenían límites de
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accesibilidad y tenían equipos, muebles y
materiales didácticos limitados para
permitir el acceso de los estudiantes,
permanencia y aprendizaje.
Aunque E1 y E2 ofrecen los niveles
de primaria y secundaria, al estar cerca del
área urbana, se observó que ambas
escuelas encuestadas tenían SRM y
llevaron a cabo el AEE al mismo tiempo
de clase, considerando la falta de
transporte específico en un momento
opuesto al de las clases.
El AEE en E1 se desarrolló una vez
por semana durante un período de dos
horas seguidas. En E2, el AEE se realizó
dos veces por semana, y cada servicio duró
una hora. PSRM3 también señaló que el
AEE se llevó a cabo en la tarde, porque el
estudiante no tenía forma de asistir a la
escuela en la noche, que, en el caso de E2,
era en la noche. Entendemos que cuando el
AEE se lleva a cabo para reemplazar la
enseñanza ofrecida en el aula regular,
existe una tendencia a la segregación y no
a la escolarización del estudiante, lo que
restringe aún más su condición de
apropiación del conocimiento.
Además, no realizar el AEE después
de la escuela es simplemente negar el
derecho del estudiante. Dado lo anterior, se
problematizó cómo sería el derecho del
estudiante al proceso de escolarización.
¿Es esta la mejor manera de proporcionar a
los estudiantes con discapacidad intelectual
la apropiación del conocimiento? ¿O el
sistema educativo estatal, la escuela y, en
consecuencia, las condiciones de trabajo
ofrecidas a maestros y estudiantes
implicaban posturas y acciones dirigidas a
la segregación?
Aunque PSRM1 y PSRM2
declararon que el AEE duró dos horas, se
observó que los dos estudiantes
visualizados al ingresar al SRM
permanecieron en la sala por períodos más
cortos e incluso con menos frecuencia de
lo indicado en una entrevista.
Además, hubo una entrada y salida
constante de maestros y personal en el E1
SRM, incluso durante el AEE,
identificando que esto se debió al espacio
utilizado para la venta de algunos
productos para recaudar fondos para
abastecer ciertas necesidades básicas de la
escuela, como reparaciones menores,
compra de materiales de enseñanza e
incluso la compra de gas para cocinar para
la preparación de las comidas escolares. Es
imperativo resaltar que la realidad de las
escuelas y sus condiciones materiales
implican actitudes alternativas que no
siempre son efectivas para el proceso de
escolarización de los estudiantes.
Por otro lado, se puede decir que el
AEE realizado en E2 tenía un ambiente
más pacífico en relación con E1,
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permitiendo a los estudiantes con
discapacidades intelectuales mayores
condiciones de concentración y
aprendizaje. Sin embargo, al igual que la
SRM de E1, E2 no estaba suficientemente
equipado, no tenía recursos suficientes
para el AEE.
A pesar de que E2 presentó un
ambiente más pacífico para la apropiación
del conocimiento de los estudiantes
caracterizados con discapacidades
intelectuales, se descubrió que el proceso
de escolarización en esta escuela estaba
básicamente restringido a SRM, ya que el
maestro de apoyo permanente sacó al
estudiante de la clase para atenderlo en
SRM. Entonces el estudiante solo fue a la
clase común en ausencia del maestro de
apoyo.
Con respecto a la acción pedagógica
del maestro SRM, los maestros se
expresaron:
Trabajamos con actividades
normales, Xerox, utilizamos
materiales concretos. Los estudiantes
son muy aficionados a ser atendidos
en la sala multifuncional, la mayoría
logra desarrollar la actividad, algunas
actividades con nuestra asistencia y
otras ya se manejan solas (PSRM1).
Las actividades desarrolladas en la
sala de recursos son actividades
adaptadas para llamar la atención de
los estudiantes, de modo que puedan
desarrollar su aprendizaje fuera de a
clase regular, como rompecabezas,
juegos de memoria y alguna
actividad que puedan hacer, porque
en algunas situaciones los estudiantes
vienen a la escuela para aprender a
vivir juntos, no podrán aprender a
leer y escribir, sino a vivir con otros
estudiantes (PSRM2).
En la sala multifuncional, en este
período ahora, solo estoy atendiendo
a un estudiante, y las actividades que
hacemos con él aquí son probar la
coordinación motora, identificar
colores, para que podamos ver su
coordinación; es una actividad para
cubrir, escribir palabras, frases, cortar
y pegar, pintar, entrenar, se vuelve un
poco repetitivo, porque trabajas y
tienes que estar haciendo los mismos
tipos de actividades casi todos los
días (PSRM3).
Las declaraciones resaltadas aquí nos
permitieron identificar concepciones
preocupantes de los docentes, como la
comprensión de que el público específico
de Educación Especial no tendría
condiciones para el aprendizaje y el
desarrollo y estaría en la escuela solo para
socializar o entender que las actividades
presentadas eran repetitivas, pero sin la
búsqueda de alternativas pedagógicas a lo
que se entiende como "repetitivo", ya sea
por la dificultad de acceder a los materiales
o por la formación del profesorado, que
será el tema de nuestro próximo tema.
Formación docente y desafíos
Entendemos que tanto los maestros
que son entendidos como especialistas o
apoyo, como los maestros de educación
regular, exigen capacitación constante para
su desempeño. En relación con la
formación del profesorado, se constató
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que, de los tres maestros que trabajaban en
SRM: uno tenía formación en un curso de
educación superior normal, había
comenzado la especialización en
Educación Especial, pero no había
completado el curso; uno tenía un título
universitario normal en Administración y
era experto en Gestión de Sistemas
Educativos; el tercero de ellos recibió
capacitación en Pedagogía con
especialización en el área de Educación
Especial, es decir, entre los tres maestros
que trabajaban en SRM, solo uno tenía
capacitación en el área.
Con respecto a la capacitación de los
cinco maestros de apoyo permanente, se
encontró que todos estaban capacitados en
Pedagogía, siendo: un especialista en
Psicopedagogía Institucional; uno
estudiaba Educación Física a través del
Programa Nacional de Formación Docente
de Educación Básica (PARFOR),
especialista en Psicomotricidad; uno de
ellos estaba estudiando Psicopedagogía;
uno era especialista en Gestión/Orientación
y Supervisión; y uno se graduó en
Literatura con un título en español, además
de ser especialista en Tecnología en
Educación.
En vista de la capacitación de
maestros de apoyo permanente, se observó
que, a pesar de no tener capacitación en el
área de Educación Especial, todos fueron
capacitados en Pedagogía. Si bien
entendemos que en los cursos de pregrado
hay una oferta insuficiente de materias con
contenido de Educación Especial, creemos
que es positivo que los maestros de apoyo
tengan al menos capacitación en el campo
de la Pedagogía.
Los tres maestros que trabajaron con
el tema de Matemáticas también fueron
capacitados en el área, siendo: un
especialista en Medios en Educación; uno
estaba en Gestión Escolar; y el otro era un
maestro en Matemática.
En relación con los profesores que
enseñaban Lengua Portuguesa: uno se
graduó en Literatura con titulación en
inglés, Pedagogía y Teología, con
especialización en Psicopedagogía; y el
otro fue capacitado en Pedagogía,
Licenciado en Educación Física, con
especialización en Informática en
Educación. De los docentes que impartían
clases de Educación Física: uno tenía
capacitación en el área con especialización
en Psicopedagogía; y el otro era un
pedagogo.
Entre los 15 participantes, 13
recibieron capacitación en el área en la que
estaban trabajando. Por otro lado, en
relación con la calificación en el área de
Educación Especial, se encontró que solo
uno de los maestros estaba calificado para
trabajar con el público específico de la
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modalidad. Marcoccia (2011) también
muestra en su estudio la frágil formación
de maestros para trabajar en Educación
Especial.
Verificamos, entonces, el tema de la
capacitación para actuar en las
especificidades de la audiencia objetivo de
Educación Especial, en el período de tres
años anteriores. La consideración
relacionada con la delimitación de este
período de tres años, adoptada en este
estudio, consideró la perspectiva de tratar
con un término consistente con la
regularidad de la actualización en términos
de educación continua, considerando las
ofertas institucionalizadas del la Secretaria
de Educación del Estado o realizadas
dentro de la misma escuela o con su apoyo,
por ejemplo, permitiendo que el
profesional tenga tiempo y condiciones
para participar en acciones de capacitación.
PSRM1 recordó: "Fui al seminario
sobre accesibilidad, hice Braille, el curso
inicial, y también hice estudios de
posgrado, pero tengo que volver a
hacerlo". PSRM3 dijo: “En los últimos tres
años, honestamente, no he hecho nada.
Solo tomé un curso en el área de
Educación Especial hace unos seis años”.
PSRM2, por otro lado, destacó tener varios
cursos de capacitación en el área de
Educación Especial: "Participé en varios
cursos cortos, sobre altas habilidades,
retraso mental, autismo, Libras, el tema de
mi capacitación, soy un estudiante
graduado en Educación Especial".
Los maestros de apoyo permanente
fueron enfáticos al informar su
capacitación en el área de Educación
Especial. Los discursos de estos maestros
se destacaron aquí para comprender mejor
el contexto educativo de los pedagogos que
trabajaban con estudiantes con
discapacidades intelectuales y
discapacidades múltiples en las escuelas de
Educación del Campo en el área de
Educación Especial en Boa Vista.
PAP1 informó: "Por lo tanto, hoy,
según mi conocimiento, proviene de un
curso de especialización, me especialicé en
el área, pero hago mis estudios de forma
independiente, porque la base que nos
brinda la educación superior es pequeña".
Aunque el maestro de apoyo afirma tener
especialización en el área de Educación
Especial, su formación es en
Psicopedagogía. PAP2, sin embargo,
afirmó haber tomado un curso de
alfabetización, comentando que había sido
muy interesante. Por otro lado, PAP3
destacó que tomó varios cursos en el área
de Educación Especial:
A nivel de pregrado, no tengo
capacitación en el área de Educación
Especial; tengo un curso de
capacitación en Rede Cidadania, que
es el servicio para estudiantes
autistas; Tengo un curso en CAP-
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DV/RR (Centro de apoyo pedagógico
para personas con discapacidad
visual de Roraima); Tengo un curso
de discapacidad visual, tecnología de
asistencia.
PAP4 dijo que no había participado
en cursos de capacitación en los últimos
tres años. PAP5, profesor de E2, dijo que
tenía un curso de Libra. Se encontró que,
de los cinco maestros de apoyo
permanente, solo dos tenían cursos cortos
en el área de Educación Especial, uno de
los cuales tomó un curso de Libra y el otro
participó en capacitación en tecnología de
asistencia, discapacidad visual, atención a
estudiantes con necesidades especiales.
autismo y un taller de ocho horas titulado
"Sonidos y gestos que saben leer y
escribir". PAP3 destacó que el
conocimiento adquirido contribuyó mucho
a su acción pedagógica, ya que le ofreció
estrategias que contribuyeron al proceso de
alfabetización de los estudiantes.
Con respecto a los maestros de
matemáticas, los tres dijeron que no habían
tomado ningún curso en el área de
Educación Especial en los últimos tres
años. PM1 y PM3 destacaron que todavía
no tienen capacitación para trabajar con el
público específico de Educación Especial.
El maestro de Lengua Portuguesa
afirmó haber participado en un curso de
160 horas sobre discapacidad visual en
CAP-BV/RR. Señaló: "Fue un curso muy
bueno, no solo enfatizamos lo visual, sino
que también teníamos otras didácticas
dentro de ese curso (PLP1)". El PLP2 de
E2, por otro lado, afirmó haber participado
en un curso en el área de discapacidad
auditiva/Libras.
Los maestros de Educación Física
declararon que no habían participado en
ningún curso en el área de Educación
Especial. Dado lo anterior, se encontró
que, de los siete maestros regulares de aula
entrevistados, dos no participaron en
ninguna capacitación en el área de
Educación Especial en los últimos tres
años.
En general, se encontró que los
maestros de clases regulares de las
escuelas de Educación del Campo en el
municipio de Boa Vista no estaban
calificados para trabajar con el público
específico de Educación Especial,
considerando que los estudiantes
matriculados en las dos escuelas
encuestadas se caracterizaron con
discapacidad intelectual, discapacidad
múltiple y síndrome de Rett, y los cursos
en los que participaron los maestros no
contemplaban la comprensión de estas
discapacidades y trastornos.
El estudio de Caiado, Martins y
Antônio (2009, p. 631) muestra que los
maestros señalan que la capacitación de
maestros es la principal sugerencia para
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construir la escuela desde una perspectiva
inclusiva. En este sentido, se observó cuán
relevante es la educación continua, la
formación profesional, la práctica de
investigación, y los estudios, pues de esta
manera el profesor podrá adquirir mayores
posibilidades para mejorar su
conocimiento, su acción pedagógica,
incluso cuando su objetivo es educar al
público específico de la Educación
Especial.
En esta línea de pensamiento, se
considera que la capacitación académica es
esencial en el proceso de escolarización del
público específico de Educación Especial,
ya que esta condición promueve una mayor
posibilidad para que los maestros actúen de
una manera más segura y consciente,
favoreciendo que le brinden la
oportunidad a los estudiantes a la
apropiación del conocimiento.
Consideraciones finales
El estudio buscó comprender el
proceso de escolarización del público
específico de Educación Especial en las
escuelas primarias y secundarias estatales
en la Educación del Campo en el
municipio de Boa Vista/RR.
En el momento en que se llevó a
cabo esta investigación, la Educación
Especial en Educación del Campo se
estaba convirtiendo en un tema de
discusión en las escuelas, con la busca de
inscripciones para estudiantes con
discapacidades exigidas por las familias,
aunque todavía en números muy por
debajo del porcentaje esperado en términos
del volumen de niños con discapacidad en
la población en general. Estas cifras,
aunque difíciles de medir, se estiman en
aproximadamente el 10% de la población
total. Sin embargo, es urgente que las
demandas de los movimientos sociales en
la Educación del Campo incluyan en sus
propuestas la Educación Especial. En este
sentido, se necesita una articulación entre
ambas modalidades de enseñanza. Se cree
que, por lo tanto, puede haber mayores
posibilidades para la realización de los
derechos del público específico de
Educación Especial en las zonas rurales.
Por otro lado, se descubrió que,
incluso si la legislación garantiza a las
personas que se dirigen a la Educación
Especial, incluidos los que viven y
estudian en el campo, el acceso al
conocimiento y a la educación, era
evidente, en el caso de las escuelas que
estudiamos aquí y en otros estudios
similares que nos precedieron y a los que
nos referimos anteriormente, no se hacen
cumplir los derechos de los estudiantes, ya
que, como hemos demostrado, no todas las
escuelas en la Educación del Campo tienen
suficientes maestros con capacitación en el
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área de Educación Especial para los
servicios de Atendimiento Educativo
Especializado (AEE), o proporcionar
accesibilidad, equipos y recursos
materiales para un servicio especializado.
Las escuelas estatales de la
Educación del Campo en el municipio de
Boa Vista carecían de acceso
arquitectónico, de comunicación y de
transporte para el proceso de
escolarización de los estudiantes
destinados a la Educación Especial, ya que
no ofrecían instalaciones básicas para
aliviar las barreras a la movilidad. , acceso
y comunicación. Además, los estudiantes
con discapacidades intelectuales y
discapacidades múltiples que asistieron a la
Sala de Recursos Multifuncionales (SRM)
no aprovecharon los servicios de transporte
escolar al AEE, un factor que contribuyó al
incumplimiento de la asistencia durante el
día y al incumplimiento de lo que prevé
legislación.
En relación con el AEE, las escuelas
presentaron realidades contradictorias, ya
que E1 realizó este servicio una vez por
semana, durante un período de dos horas
seguidas, mientras que E2 realizó sus
actividades dos veces por semana en días
alternos. Otro punto a destacar es que, en
E1, el servicio de apoyo permanente se
produjo en la clase regular, mientras que
en E2, se produjo en SRM.
Ante lo expuesto se constató que el
AEE que se había llevado a cabo en ambas
escuelas no estaba de acuerdo con lo que
dice la legislación, lo que determina que
este servicio debe llevarse a cabo después
de horas. Sin embargo, como se mencionó,
no había transporte escolar para transferir a
los estudiantes en un horario diferente que
las clases regulares. Además, el SRM de
ambas escuelas no tenía equipos, muebles
y materiales didáctico-pedagógicos
suficientes y consistentes para el AEE.
También existen limitaciones significativas
en los procesos de capacitación y
calificación de los docentes en el
conocimiento relacionado con la enseñanza
del público específico de Educación
Especial, con un desajuste entre la
educación continua ofrecida y el perfil de
los estudiantes realmente matriculados, lo
que demuestra la ausencia de una
planificación en el plan de gestión de
sistemas.
A pesar de la realidad verificada,
entendemos que el proceso de
escolarización del público específico de
Educación Especial en las escuelas
regulares es el camino apropiado para el
desarrollo de la comunidad, sin embargo,
es esencial que el sistema educativo estatal
ofrezca a las escuelas estructuras
apropiadas, que le den a los docentes
condiciones para ejercer la enseñanza, la
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acción pedagógica, el AEE y ofrecer a los
docentes educación continua, incluso en el
área de Educación Especial.
El estudio reveló que la mayoría de
los maestros que trabajaban en las escuelas
primarias y secundarias estatales de la
Educación del Campo en la ciudad de Boa
Vista anhelaban la accesibilidad, las
condiciones de trabajo decente para AEE,
la acción pedagógica y la capacitación en
área de Educación Especial, pero que estos
elementos están actualmente ausentes o
ocurren en condiciones muy por debajo de
lo necesario.
Entendemos que los procesos
educativos y la inclusión de todas las
personas en las actividades de educación
formal que se ofrecen en las escuelas
exigen una articulación entre los
profesionales que trabajan en las escuelas
(docentes, gerentes y técnicos), las
comunidades en las que se insertan las
escuelas y, en particular, estudiantes y sus
familias para lograr los resultados
esperados en la construcción y apropiación
del conocimiento social acumulado que se
espera que ocurra en el entorno escolar.
Sin embargo, para que esto ocurra, se
necesita una reformulación profunda de las
condiciones de trabajo concretas de las
instituciones, incluida la expansión de
oportunidades y espacios de diálogo entre
los diversos profesionales, a fin de
construir estrategias pedagógicas
apropiadas para el conjunto específico de
estudiantes matriculados en sus escuelas.
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Paraná.
i
Optamos, en la traducción, por utilizar la
expresión Educación del Campo, y no Educación
Rural, porque tiene una relación con las luchas del
Movimiento Nacional de Educación del Campo,
por ser la más utilizado en Brasil. Fernandes,
Cerioli, Caldart (2004, p. 25), afirma en este
movimiento decidí usar a “... expresión campo y no
más rural ...”.
Información del articulo / Article Information
Recibido en: 23/04/2020
Aprobado en: 11/05/2020
Publicado en: 03/07/2020
Received on April 23th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuciones en el artículo: La autora Edineide se
encargó de la elaboración, análisis e interpretación de los
datos y de la redacción inicial del texto, que es un recorte
de su tesis de maestría. La coautora Maria Edith fue
responsable de la revisión del contenido del manuscrito y
ambos autores aprobaron la versión final publicada.
Author Contributions: The author Edineide was
responsible for the elaboration, analysis and interpretation
of the data and for the initial writing of the text, which is a
cutout of her Master's dissertation. Co-author Maria Edith
was responsible for the review of the manuscript's content
and both authors approved the final published version.
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Edineide Rodrigues dos Santos
http://orcid.org/0000-0002-4096-9671
Maria Edith Romano Siems-Marcondes
http://orcid.org/0000-0001-5527-0065
Santos, E. R., & Siems, M. E. R. (2020). La escolarización de estudiantes públicos específico de la Educación Especial en la
Educación del Campo en el municipio de Boa Vista/RR...
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10.20873/uft.rbec.e9003
2020
ISSN: 2525-4863
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Santos, E. R., & Siems, M. E. R. (2020). La escolarización
de estudiantes públicos específico de la Educación
Especial en la Educación del Campo en el municipio de
Boa Vista/RR. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e9003.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9003
ABNT
SANTOS, E. R.; SIEMS, M. E. R. La escolarización de
estudiantes públicos específico de la Educación Especial
en la Educación del Campo en el municipio de Boa
Vista/RR. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5,
e9003, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9003
