Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9067
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e9067
10.20873/uft.rbec.e9067
2020
ISSN: 2525-4863
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A alternância no ensino superior: desafios e perspectivas
na Licenciatura em Educação do Campo/UFV
Sthefani Loti Paiva Lima
1
, Lourdes Helena da Silva
2
1, 2
Universidade Federal de Viçosa - UFV. Departamento de Educação. Avenida Peter Henry Rolfs, s/n . Campus Universitário.
Viçosa - MG. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: sthefaniloti@gmail.com
RESUMO. Nas últimas décadas, em nossa sociedade, as
experiências de formação por alternância estão se expandindo e
o fenômeno mais recente dessa prática pedagógica encontra-se
no âmbito do Ensino Superior. Estudos no contexto específico
das experiências de formação de educadores do campo revelam
que a alternância nesses cursos constitui um processo em
construção e apontam a necessidade de novos trabalhos
acadêmicos que possam contribuir para uma melhor
compreensão sobre o decorrer de diferentes Licenciaturas em
Educação do Campo. É neste contexto que se insere o presente
artigo, cujo propósito é descrever e analisar a construção da
alternância na Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Viçosa. Em termos metodológicos, os
dados foram obtidos a partir da conjugação da pesquisa
documental, observação participante e entrevistas com oito
docentes do curso. Em nossas análises, buscamos apresentar
algumas reflexões sobre a prática docente de maneira a
contribuir tanto para subsidiar ações e estratégias do curso
quanto para avançar na compreensão sobre as possibilidades da
formação por alternância no Ensino Superior, analisando os
desafios vivenciados na consolidação dessa experiência
educativa.
Palavras-chave: Educação do Campo, Alternância, Ensino
Superior.
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The alternation in higher education: challenges and
perspectives in the Degree in Rural Education/UFV
ABSTRACT. In the last decades, in our society, the experiences
of alternating training are expanding and the most recent
phenomenon of this pedagogical practice is found in the scope
of Higher Education. Studies in the specific context of the
training experiences of educators in the field reveal that the
alternation in these courses is a process under construction and
point out the need for new academic works that can contribute to
a better understanding of the course of different degrees in Rural
Education. It is in this context that the present article is inserted,
whose purpose is to describe and analyze the construction of
alternation in the Degree in Rural Education at the Federal
University of Viçosa. In methodological terms, the data were
obtained from the combination of documentary research,
participant observation and interviews with eight professors of
the course. In our analyzes, we seek to present some reflections
on teaching practice that could contribute both to subsidize
actions and strategies of the course and to advance in the
understanding of the possibilities of alternating training in
Higher Education, analyzing the challenges experienced in the
consolidation of this educational experience.
Keywords: Rural Education, Alternation, Higher Education.
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Alternancia en la educación superior: desafíos y
perspectivas en el Grado en Educación Rural/UFV
RESUMEN. En las últimas décadas, en nuestra sociedad, las
experiencias de formación alterna se están expandiendo y el
fenómeno más reciente de esta práctica pedagógica se encuentra
en el ámbito de la Educación Superior. Los estudios en el
contexto específico de las experiencias de capacitación de
educadores en el campo revelan que la alternancia en estos
cursos es un proceso en construcción y señalan la necesidad de
nuevos trabajos académicos que puedan contribuir a una mejor
comprensión del curso de diferentes grados en Educación Rural.
Es en este contexto que se inserta el presente artículo, cuyo
propósito es describir y analizar la construcción de la alternancia
en el Grado en Educación Rural de la Universidad Federal de
Viçosa. En términos metodológicos, los datos se obtuvieron de
la combinación de investigación documental, observación
participante y entrevistas con ocho profesores del curso. En
nuestros análisis, buscamos presentar algunas reflexiones sobre
la práctica docente que podrían contribuir tanto a subsidiar
acciones y estrategias del curso como a avanzar en la
comprensión de las posibilidades de la formación alterna en la
Educación Superior, analizando los desafíos experimentados en
la consolidación de esta experiencia educativa.
Palabras clave: Educación Rural, Alternancia, Educación
Superior.
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Introdução
Nas últimas décadas, em nossa
sociedade, as experiências de formação por
alternância encontram-se em expansão,
orientando um conjunto de ações
educativas, programas e políticas públicas
brasileiras no contexto da educação do
campo. Originalmente desenvolvidas pelos
Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFAs), particularmente
pelas Escolas Família Agrícolas e Casas
Familiares Rurais, a alternância no Ensino
Superior constitui um fenômeno muito
recente em nossa sociedade.
Uma análise das produções
acadêmicas que têm como foco esse
fenômeno no contexto específico dos
cursos de formação de educadores do
campo revela, dentre outros aspectos, que a
alternância ainda é um processo em
construção, que apresenta variações e
contornos diversos segundo os sujeitos
envolvidos, os objetivos e as finalidades
dos cursos (Barbosa, 2012; Santos, 2012;
Brito, 2011; Silva, 2015; Costa, 2012).
Esses trabalhos indicam, ainda, a
necessidade de novos estudos que possam
contribuir para uma melhor compreensão
sobre os processos de construção da
alternância nos diferentes cursos de
Licenciaturas em Educação do Campo.
É nesse contexto supracitado que se
insere o presente artigo, no qual buscamos
analisar e descrever o processo de
construção da alternância no curso de
Licenciatura em Educação do Campo, da
Universidade Federal de Viçosa (UFV).
Este artigo é decorrente de uma
pesquisa que integra o Programa de
Estudos “A Licenciatura em Educação do
Campo da Universidade Federal de Viçosa:
Sujeitos, Representações e Práticas”
i
, que
visa analisar os contornos da alternância
construída no curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LICENA) dessa
instituição.
Em termos metodológicos, os dados
foram obtidos a partir dos pressupostos
teóricos da pesquisa documental e
bibliográfica, com analises do Projeto
Político Pedagógico do curso,
monografias, teses e dissertações sobre a
educação no campo, formação por
alternância, Licenciaturas em Educação do
Campo. Esses estudos foram selecionados
em função de se tratarem de pesquisas
recentes, trazendo perspectivas atualizadas
acerca das temáticas discutidas, bem como
oferecendo narrativas de processo de
implantação do curso de Educação do
Campo.
A observação participante, por sua
vez, envolveu o acompanhamento das
atividades do Tempo Escola com visitas de
campo, dinâmicas de grupo, apresentações
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culturais, dentre outras, além das reuniões
pedagógicas de planejamento dessa etapa
da formação, no período de março a
dezembro de 2015.
A última etapa dos procedimentos de
coleta de dados envolveu a realização de
entrevistas com os docentes da LICENA.
Do total de treze docentes, que integravam
o curso no período de realização do
trabalho de campo, nove foram
selecionados para compor a amostra de
entrevistados. Nessa definição, o critério
utilizado foi a atuação do professor desde o
primeiro ano do curso na UFV. Contudo,
uma vez que uma das docentes se
encontrava em licença maternidade à época
da realização das entrevistas, o número de
entrevistados foi reduzido a oito
indivíduos. Na apresentação das
informações obtidas, os nomes utilizados
são fictícios e foram sugeridos pelos
próprios entrevistados.
Em sua organização, o presente
artigo encontra-se assim estruturado:
Inicialmente, no âmbito da produção
acadêmica, apresentamos o debate teórico
sobre alternância, seus desafios e
possibilidades no Ensino Superior. Em
seguida, descrevemos o processo de
implantação da alternância na LICENA
sob a perspectiva dos docentes, para
finalmente sistematizarmos os desafios e
possibilidades enfrentados no âmbito dessa
novidade no curso de formação de
educadores.
A alternância nos cursos de formação de
educadores do campo: resignificando a
prática pedagógica no ensino superior
O curso de Licenciatura em
Educação do Campo da UFV se iniciou no
ano de 2014, no âmbito do Programa de
Apoio às Licenciaturas em Educação do
Campo – PROCAMPO. O PROCAMPO,
implementado no ano de 2012 pela
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADi), do Ministério da Educação,
teve no Edital 02/2012 -
SESU/SETEC/SECADI/MEC um
importante instrumento de implantação de
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo, em 42 Instituições Federais de
Ensino Superior de diferentes regiões
brasileiras (Molina, 2015).
Uma das exigências do referido
edital para implantação dos cursos foi a de
que as licenciaturas apresentassem uma
organização curricular em alternância,
articulando duas etapas equivalentes aos
semestres regulares: Tempo Escola e
Tempo Comunidade. Enquanto o Tempo
Escola é realizado no período no qual os
educandos se encontram nas universidades,
o Tempo Comunidade se dá quando os
educandos estão em seus territórios de
origem.
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Dentre outros propósitos, a formação
por alternância, além de uma articulação
entre a educação formal e a realidade dos
povos do campo, “intenciona também
evitar que o ingresso de jovens e adultos na
Educação Superior reforce a alternativa de
deixar de viver no campo, bem como
objetiva facilitar o acesso e a permanência
no curso dos professores em exercício”.
(Molina & Sá, 2012, p. 468).
Analisando os contornos de uma
matriz formadora de educadores do campo
orientada pelos princípios do movimento
da educação do campo, Arroyo (2007)
ressalta a importância da articulação entre
o processo formativo, a realidade do
território de origem dos educandos e a
formação social, identitária, cultural e
política dos povos do campo.
Trata-se de aceitar e pensar a
formação de educadores concretos
(não educadores “em tese”). Esses
que ali estão, em cada turma.
Reconhecendo-os como sujeitos,
pessoas e coletivos, que fazem parte
de uma realidade específica, que são
detentores de práticas, de
conhecimentos, de valores, de
concepções de campo, de educação.
É preciso inverter a lógica escolar
tradicional: exigir que a vida real
esteja no curso, fazendo-o parte dessa
vida, de modo que as pessoas entrem
por inteiro e como sujeitos da
produção coletiva do conhecimento e
do seu próprio processo formativo.
(Caldart, 2011, p. 105).
Visando atender esse princípio de
articulação da formação social e política
dos educandos com a realidade dos
territórios de origem, os cursos de
formação de educadores do campo
assumem o desafio de reformular seus
currículos. Assim, procuram adaptá-los a
uma proposta pedagógica que possibilite
valorização e diálogos com os saberes
culturais, com a agricultura camponesa e
com a produção agroecológica. Esses
múltiplos saberes são integrados ao
processo de uma formação crítica,
orientada para a apropriação do
conhecimento científico e sua utilização no
desenvolvimento de políticas e práticas
comprometidas com a melhoria das
condições de vida e de trabalho no campo.
Nesse sentido, o processo de
alternância se torna um dos eixos centrais
dos cursos de Licenciatura em Educação
do Campo, efetivando as teorias a partir de
vivências e permitindo que os estudantes
continuem inseridos em sua realidade rural
ao mesmo tempo em que têm a experiência
universitária. Os estudos desenvolvidos por
Costa (2012), Santos (2012), Silveira
(2012), Barbosa (2012), Brito (2011) e
Moura (2011) são convergentes quanto à
valorização dos diferentes sujeitos –
docentes e estudantes – a partir da
utilização da alternância na formação
inicial dos educadores do campo, pelo
reconhecimento da importância dessa
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dinâmica pedagógica em conciliar os
tempos e espaços formativos.
Esses estudos revelam, ainda, uma
avaliação comum entre os integrantes das
diferentes pesquisas, de que a organização
dos cursos em tempos alternados garante à
maioria dos estudantes as condições
necessárias de acesso e permanência nas
universidades sem que tenham de
abandonar seus locais de origem. Um dos
resultados de permitir aos jovens que
passem pelo Ensino Superior sem
necessariamente estarem no ambiente
tipicamente urbano é precisamente o de
redução do êxodo rural, uma vez que o
educando tem a possibilidade de continuar
no campo e de aplicar seu saber em sua
própria comunidade.
Segundo Ferreira e Molina (2016),
alternar tempos e espaços educativos no
âmbito do Ensino Superior constitui um
desafio relevante, na medida em que a
produção de conhecimentos nos cursos
deve buscar articular uma diversidade de
experiências de vida. Um currículo
baseado na alternância exige, tanto das
universidades e dos docentes quanto das
escolas do campo e dos educadores em
formação, um trabalho coletivo que
possibilite diálogos e trocas entre o
conhecimento científico e o conhecimento
popular.
Também refletindo sobre as
articulações da formação alternada, autores
como Silva (2000) e Queiroz (2004)
ressaltam um outro desafio presente nessa
proposta pedagógica: a organização de
uma dinâmica pedagógica que favoreça
uma efetiva integração dos tempos e
espaços formativos.
A grande questão é como se
organiza a alternância. Ao
responder esta questão, encontramos
uma grande variedade de
experiências e de teorias que vão
desde uma simples alternância entre
tempos e espaços, sem nenhuma
preocupação de ligação, de interação
e de sintonia, até uma bem elaborada
integração... (Queiroz, 2004, p. 92,
destaques nossos).
Se, por um lado, reconhecemos as
conquistas e os avanços em relação ao
acesso e à formação de educadores do
campo em cursos de nível superior, por
outro, torna-se necessário avaliar
detalhadamente o modo como vêm sendo
desenvolvidos esses cursos, a fim de que
não sejam descaracterizados os princípios
político-pedagógicos do movimento da
Educação do Campo, sobretudo em termos
do protagonismo dos sujeitos coletivos no
processo de formação dos educadores
(Ferreira & Molina, 2016). Nesse sentido,
não adianta apenas alternar tempos e
espaços, sendo fundamental refletir e
articular os saberes desenvolvidos nas
diferentes circunstâncias para que o
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conhecimento adquirido não seja
fragmentado.
O processo de articulação, por sua
vez, exige dos docentes universitários uma
organização do trabalho pedagógico de
forma muito mais complexa, em que a
reflexão sobre o conhecimento científico
deve estar permanentemente articulada
com a realidade social, a qual passa a ser o
eixo condutor de todo o processo
formativo. Trata-se, portanto, de uma
tarefa desafiadora que exige, entre outras
ações, um trabalho coletivo envolvendo a
construção permanente de diálogos, de
confrontos e de partilha de saberes.
O desafio pedagógico, para a
alternância formativa, é fazer a
partilha dos saberes, tanto da
realidade do trabalho, quanto da
escola, valorizando e aprofundando
as diversas experiências. Para isso,
exige-se que a equipe pedagógica,
tendo clareza das suas diferentes
funções, faça um acompanhamento
coletivo e pessoal da pessoa em
formação. Isso exigirá permanente
diálogo, confronto e decisões comuns
entre a equipe pedagógica e os outros
parceiros na formação. (Queiroz,
2004, p. 105).
A organização do trabalho
pedagógico de forma coletiva, por sua vez,
exige que as finalidades formativas a
serem atingidas estejam bem claras para o
grupo de docentes, que haja uma definição
específica das funções de cada membro da
equipe, além de constante
acompanhamento, orientação e avaliação
por todos que participam do processo
(Antunes-Rocha, 2015). Assim, o trabalho
coletivo também se apresenta como um
grande desafio para o desenvolvimento da
formação por alternância no Ensino
Superior.
Enquanto dinâmica pedagógica
específica na formação de educadores do
campo, que visa romper com a estrutura
convencional de ensino dominante nas
universidades, a alternância também
contribuiu para ressignificar o papel do
docente universitário (Santos, 2012).
Ademais, requer uma atuação readaptada e
mais integrada por parte desses professores
e pesquisadores.
A inserção, em todos os momentos e
processos, da formação por alternância –
seja na organização coletiva dos
instrumentos pedagógicos, nas atividades
do Tempo Escola e do Tempo
Comunidade, no processo sistemático de
reflexão e ação em torno das contradições
vivenciadas pelos educandos e suas
comunidades, dentre outros –, contribui
para que o docente possa reinventar seu
papel e sua prática pedagógica. Dessa
forma, rompendo com a condição de um
mero instrutor de ensino para se tornar um
educador comprometido com a formação
do sujeito-cidadão na sua totalidade, acaba
por rever seus valores e sua atuação
cotidiana frente ao processo educacional.
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O professor da alternância no Ensino
Superior é aquele que se preocupa
com a formação de conceitos
necessários ao exercício da profissão,
mas também com a formação da
pessoa, do cidadão, do
cientista/pesquisador, enfim, com a
construção da identidade do povo
camponês. Preocupa-se com o
currículo que faz e refaz
cotidianamente, pois, de acordo com
essa pedagogia, nada é cristalizado,
nada é estático, tudo está se fazendo,
todo o processo está se dando,
constituindo-se continuamente. Nisso
consiste a ideia de complexidade da
alternância. (Santos, 2012, p. 83).
Trata-se de uma trajetória complexa,
que requer do docente universitário
reflexões, diálogos e estudos sistemáticos.
É preciso que sua atuação, então, contribua
tanto para uma compreensão crítica da
realidade sociopolítica e cultural do campo
quanto para o desenvolvimento de
estratégias que articulem os conteúdos
oriundos da teoria com aqueles da
realidade de vida, do trabalho e da luta dos
educandos, em todos os espaços e tempos
da formação (Santos, 2012).
A alternância na LICENA-UFV:
processos em construção
De maneira geral, os docentes da
LICENA partilham a compreensão de que
o curso está em construção, o que tem
exigido mudanças e adaptações constantes
em sua dinâmica de funcionamento para
atender à diversidade de situações e de
sujeitos com os quais se depara a cada ano.
As mudanças vão ocorrendo de maneira
paulatina e, muitas vezes, contribuem para
que a prática da alternância vivida no
cotidiano do curso se modifique em
relação à proposta original do seu Projeto
Político Pedagógico (PPP).
Dentre outros fatores que contribuem
para esse distanciamento entre aquilo que é
vivido e aquilo que é proposto em relação
à alternância no curso, os docentes
destacam o fato de que tanto o contexto
quanto os sujeitos que atualmente se
encontram atuando na implementação da
LICENA não são os mesmos que
estiveram envolvidos com a elaboração da
sua proposta de criação.
Assim, para além das mudanças
esperadas ao longo do tempo relativas às
estratégias pedagógicas como um todo, foi
necessário também lidar com a mudança
dos membros da equipe que estiveram
atuantes na implementação do PPP, como
destaca um dos entrevistados:
Uma coisa muito significativa que
temos que lembrar é que a LICENA é
um curso em implantação. E a gente
vive um mundo hoje em que as
coisas mudam muito rápido. Então
temos uma proposta de alternância, a
proposta teórica lá no PPC, que não
delimita, por exemplo, a frequência
dessa alternância, qual o ritmo dessa
alternância. Esse ritmo, por exemplo,
a gente que foi estabelecendo
(Espírito
ii
).
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Em seus relatos sobre o processo de
criação e implementação do curso na UFV,
os docentes identificam três fases que
delimitam as principais mudanças e
transformações implementadas até o
momento atual. São elas: uma fase inicial,
marcada por mudanças e adaptações
ocorridas em função das condições de
existência do curso; uma segunda fase,
caracterizada por mudanças decorrentes da
avaliação realizada pelos educandos e das
experiências adquiridas pelos docentes no
trabalho coletivo; e uma terceira fase,
marcada por uma melhor compreensão do
grupo sobre os instrumentos pedagógicos e
ajustes realizados em relação aos objetivos
formativos do curso.
A primeira fase, momento no qual o
curso contava apenas com três docentes e
dois professores colaboradores para o
atendimento de 120 alunos, foi um período
marcado por descobertas, interações e
novidades para o grupo de docentes. Frente
aos desafios de implementar um processo
de formação dos educadores do campo, o
grupo atuante no curso buscava ancorar
suas práticas pedagógicas nas experiências
vivenciadas anteriormente ao ingresso na
LICENA.
As experiências de cada docente,
tanto a nível individual quanto coletivo,
foram construídas no campo da
agroecologia, das metodologias
participativas e coletivas, da educação
popular e no âmbito dos movimentos
sociais, que embasaram a prática
pedagógica da LICENA na primeira fase.
Todavia, essa ancoragem da prática
pedagógica em experiências anteriores
ocorria sem um diálogo ou sem uma
interação com a proposta do Projeto
Político Pedagógico (PPP) do curso, com o
qual os docentes ainda não estavam
plenamente familiarizados.
No primeiro momento ficou muito
mais ancorada no que a gente
conseguia fazer, do que em uma
elaboração... A gente fez o que dava
conta e ancorado na nossa trajetória e
na nossa concepção de educação
popular. A primeira coisa que teve:
atividade de campo. Isso é uma
prática muito característica de
movimentos socias, que é levar o
povo para conhecer experiência, e
discutir a partir das experiências...
(João Mota).
Os docentes ressaltam que, naquele
primeiro momento, o conhecimento e o
contato anterior do grupo de docentes da
LICENA com as experiências das EFAs
constituíram como importante fonte de
inspiração para as proposições e definições
em torno das atividades, do ritmo e dos
instrumentos pedagógicos utilizados no
curso.
No início era muito parecido com a
Escola Família Agrícola: tinha o
Plano de Estudo e a Colocação em
Comum. Mas, ao mesmo tempo, a
gente não conseguia se apropriar da
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Colocação em Comum, era meio
proforme. A Colocação em Comum
era um momento importante para
nós, educadores, entendermos a
análise construída no Tempo
Comunidade. Mas a gente não
conseguia se apropriar daqueles
momentos. As análises daquele
momento vinham, as vezes, no
próximo Tempo Escola, quando a
gente conseguia se apropriar daquilo
(das discussões da Colocação em
Comum) (Alice).
Assim, a referência da alternância
desenvolvida pelas EFAs, seja pela
experiência empírica ou pelos referenciais
teóricos de apoio, norteou a prática
pedagógica desenvolvida pela LICENA na
fase inicial do curso.
Todavia, na medida em que foi sendo
implementada, essa referência de
alternância não supriu a necessidade
formativa que esperavam: foram surgindo
dificuldades e obstáculos diversos, que
evidenciaram as diferenças entre os
processos de formação. Um dos primeiros
aspectos identificados foi em relação ao
elevado número de discentes da LICENA
que, diferentemente das EFAs que
trabalham com grupos menores, dificultava
uma inserção mais efetiva dos docentes no
cotidiano dos estudantes no
acompanhamento do Tempo Comunidade.
Acrescente-se, ainda, a existência de
dispersão espacial dos territórios de origem
dos educandos da LICENA, contribuindo
para uma dificuldade em operacionalizar as
estratégias pedagógicas na perspectiva da
alternância implementada pelas EFAs.
Dessa forma, segundo os entrevistados, à
medida que os docentes foram
compreendendo a realidade de vida, de
trabalho e de luta dos discentes, foi
surgindo a necessidade de se repensar os
instrumentos e as práticas desenvolvidas.
O desafio, nesse sentido, trazia para cena
um dos princípios basilares da educação do
campo, que é a alternância entre os saberes
teórico e os saberes das experiências dos
estudantes.
...foram feitos vários movimentos em
torno da busca pela proposta da
alternância. Mas eu acredito que em
alguns momentos esses movimentos
foram mais em torno dos
instrumentos da alternância. Por
alguns momentos também nos
sentimos frustrados, porque
queríamos que alternância estivesse
ocorrendo na prática, mas estávamos
mais presos ao instrumento do que à
proposta da alternância (Maria).
No processo de repensar a
alternância na LICENA, merece destaque a
avaliação dos docentes sobre a utilização
dos instrumentos pedagógicos,
particularmente do Plano de Estudo. Nesse
contexto, foi sendo construída uma
compreensão por eles de que, no decorrer
das atividades, a forma de utilização desse
instrumento não estava contribuindo para
viabilizar diálogos e articulações entre os
conteúdos da vida com os conteúdos das
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disciplinas, de maneira a vincular a teoria
com a prática, como na expectativa inicial.
A partir da análise dos Planos de
Estudo entregues pelos estudantes, os
docentes constataram que a maneira como
o instrumento estava sendo desenvolvido
assemelhava-se mais a uma atividade de
tarefa escolar tradicional que, realizada no
período do Tempo Comunidade e entregue
no Tempo Escola, não favorecia a devida e
necessária reflexão crítica, nem a
articulação entre os conteúdos oriundos da
realidade de vida dos discentes, de seus
territórios e os conteúdos teóricos do curso.
No começo a gente não conseguia
fazer o vínculo dos conteúdos das
disciplinas com Plano de Estudo. Ele
caminhava quase como uma coisa
paralela ao processo de formação. A
gente recebeu uma grade curricular
que, ao longo do tempo, fomos nos
apropriando dela, identificando,
inclusive, muito sombreamento, falta
de algumas coisas. Mas aos poucos, a
gente foi buscando essa articulação
maior (Diadorim).
Na busca de alternativas que
possibilitassem a vinculação mais efetiva
entre os conteúdos teóricos e a realidade e
necessidade dos educandos em seus
territórios, teve início uma segunda fase no
processo de implementação da formação
por alternância na LICENA: o
desenvolvimento do trabalho com projetos
estratégicos.
Na experiência inicial com projetos,
o ponto de partida era a realização de um
diagnóstico, pelos educandos, de uma
situação problema em suas comunidades
que os despertasse interesse em investigar
e buscar soluções. Sob essa perspectiva, o
foco do processo de formação e dos
esforços realizados estava orientado para o
aprofundamento teórico e a compreensão
daquela situação problema e, ainda, para a
busca de soluções relacionadas.
Todavia, na medida em que essa
estratégia foi sendo implementada, os
docentes perceberam que essa modalidade
de trabalho também acabava por ficar
muito desvinculada dos conteúdos,
tornando-se algumas vezes o centro do
processo de formação, numa perspectiva
que muitas vezes se sobrepunha à matriz
curricular do curso. Essa constatação,
oriunda das reflexões do corpo docente,
indicavam a necessidade de se repensar a
dinâmica pedagógica numa perspectiva
que possibilitasse um equilíbrio e uma
articulação entre os princípios do trabalho
com projetos e as proposições do Plano de
Estudo.
O Plano de Estudo, em vez de ter o
caráter disciplinar, passou a ter um
caráter integrador das disciplinas e de
análise da realidade de acordo com
aquele eixo ... No primeiro momento
as disciplinas dialogavam pouco
entre si, apropriando pouco do que
vinha da comunidade. No segundo
momento que a gente conseguiu ter
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um avanço em integrar as disciplinas
e fazer uma análise não disciplinar no
Tempo Comunidade. A gente deu um
foco muito grande e se apropriou do
que vinha da comunidade. Mas o
foco daí virou um extremo, o foco
virou esse eixo e teve uma
deficiência de conteúdos e das
disciplinas. Então a gente teve um
extremo de não dialogar e um outro
extremo que a gente focou a
problematização (Alice).
O relato de Alice explicita os
desafios vivenciados pelos docentes do
curso para promoverem uma
interconectividade entre o conteúdo teórico
das disciplinas e as práticas durante o
Tempo Comunidade. A integração de todas
as etapas exigia uma articulação com as
vivências e aprendizagens que os
estudantes levavam para as salas de aula na
forma de conteúdo teórico. Assim, na
busca por uma melhor articulação entre os
conteúdos, os tempos e os espaços da
formação, a análise por “eixo” foi a
estratégia assumida pelos docentes como o
“fio condutor” no terceiro momento de
implantação da alternância na LICENA.
Nessa perspectiva, conforme relatos
dos docentes, foram definidos quatro eixos
temáticos para orientar a organização do
processo pedagógico ao longo dos quatro
anos do curso: Sujeitos e Territórios;
Territórios Educativos; Processos e
Práticas Educativas; Ser Educador do
Campo. Cada um desses eixos, por sua
vez, foi subdividido em dois temas
geradores, constituindo a base de
articulação dos conteúdos e das disciplinas
que atualmente norteia o trabalho
pedagógico ao longo dos oito semestres.
A relação entre eixos e temas
gerados ficou, então, melhor definida: o
Eixo 1 - Sujeitos e Territórios/Temas
Geradores, compreende “Diagnóstico”,
“Auto Reconhecimento do Território e
Modelos de Desenvolvimento” e
“Experiências Contra Hegemônicas”; o
Eixo 2 - Territórios Educativos/Temas
Geradores divide-se em
“Socioagrobiodiversidade”, “Produção de
Conhecimento” e “Qualidade de Vida”; o
Eixo 3 - Processos e Práticas
Educativas/Temas Geradores, por sua vez,
envolve “Ecologia de Saberes” e
“Agroecologia na Educação do Campo”; o
Eixo 4 - Ser Educador do Campo/Temas
Geradores, por fim, envolve “Formação do
Educador do Campo em Ciências da
Natureza” e “Sujeito Educador do
Campo”.
A partir dessas definições, as
atividades da LICENA têm sido
desenvolvidas assumindo o Projeto de
Estudo Temático como estratégia para
integração das disciplinas, numa
perspectiva de articulação dos eixos
temáticos e dos temas geradores do
semestre tanto com as análises e reflexões
construídas pelos educandos no Tempo
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Comunidade quanto com os conteúdos
propostos pela matriz curricular.
O Projeto de Estudo Temático é
orientado por um tema semestral e
pelo eixo do ano, trazendo perguntas
de pesquisa na comunidade
(perguntas mais sistêmicas não tão
fragmentadas das disciplinas) que
permitem também, quando eles
retornam, ter um espaço de
Colocação em Comum para a gente ir
conhecendo o território do outro, as
especificidades dos movimentos
naqueles territórios, as escolas. E ele
permite também que cada professor
aproveite daquilo ali para
contextualizar as suas aulas...
(Marcela).
Além dos instrumentos e das
estratégias pedagógicas, outro aspecto
destacado pelos docentes no processo de
construção da alternância na LICENA
refere-se ao ritmo da alternância. Pela
influência dos ritmos de alternância
utilizados pelas EFAs, na fase inicial do
curso o Tempo Escola era realizado uma
vez por mês. No entanto, devido a
limitações de ordens financeiras,
dificuldades de deslocamento dos
estudantes de seus territórios distantes,
além das necessidades de tempo dos
docentes para o acompanhamento do
Tempo Comunidade, o ritmo da
alternância na LICENA passou a
apresentar variações.
Os docentes também ressaltam as
alterações e mudanças implementadas nas
atividades de acompanhamento do Tempo
Comunidade. Nesse sentido, existe um
reconhecimento, entre os entrevistados, de
que a fase inicial de implantação da
alternância foi um momento no qual não
houve o acompanhamento adequado desse
período de estudos. Essa falha se deu
devido a limitações diversas, relativas ao
número reduzido de docentes; à escassez
de recursos financeiros; às exigências e à
prioridade do tempo para organização de
aulas, espaços e processos burocráticos da
universidade.
No contexto de reconhecimento e
valorização da inserção dos docentes na
realidade de vida, trabalho e luta dos
educandos da LICENA teve início um
conjunto de esforços e reflexões visando
identificar e adequar às estratégias de
acompanhamento do Tempo Comunidade.
É um elemento fundamental da
alternância esse momento em que os
professores também tomam esse
contato com os territórios, com essa
realidade. E os próprios educandos
vão conhecendo mais a fundo os seus
territórios, os territórios dos outros e
tentando fazer uma reflexão daquilo
que está sendo um processo de
formação nesses territórios
(Diadorim).
O acompanhamento do Tempo
Comunidade se iniciou, então, na segunda
fase do curso. Ele foi caracterizado pelo
envolvimento e pela participação pontuais
dos docentes em atividades realizadas e/ou
promovidas pelos educandos em seus
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territórios e comunidades de origem, a
exemplo de encontros, festividades e
eventos organizados pelos movimentos
sociais e organizações coletivas.
Também procurando superar a pouca
disponibilidade de tempo e as dificuldades
de acompanhamento por parte dos
docentes, houve a utilização das Caravanas
Agroecológicas, organizadas pela Rede de
Núcleos de Agroecologia da Região
Sudeste (R-NEA) e pelo Projeto Comboio
Agroecológico Sudeste de interação dos
grupos agroecológicos da região. Nessas
atividades, os educandos foram
organizados em grupos para vivenciarem
as experiências agroecológicas na região,
de maneira a refletirem e avaliarem as
possibilidades dessas experiências em suas
comunidades e territórios de origem. Essa
experiência foi avaliada muito
positivamente pelos docentes, por ter
contribuído de maneira significativa para
uma melhor compreensão do grupo acerca
da importância desse acompanhamento
para a melhoria da prática pedagógica do
curso.
Ademais, para viabilizar a realização
do Tempo Comunidade, uma estratégia
que passou a ser utilizada no curso foi a
regionalização do processo de
acompanhamento. Nela, os educandos
foram organizados em grupos de acordo
com as proximidades dos territórios de
origem e dos espaços propostos por eles
para realização de visitas e de atividades
socioeducativas envolvendo as
comunidades, movimentos e organizações
sociais.
Utilizando essa estratégia, os
docentes da LICENA realizaram, no ano
de 2016, duas atividades de
acompanhamento no Tempo Comunidade
que, dentre outros aspectos, foram
avaliadas positivamente em termos de suas
contribuições para favorecer uma melhor
articulação entre as atividades dos
diferentes tempos e espaços da formação.
Em seus relatos os docentes destacam,
ainda, a importância do acompanhamento
do Tempo Comunidade tanto para uma
melhor compreensão sobre os educandos
do curso em suas realidades de vida e de
relações sociais quanto para uma
significativa melhoria do processo de
ensino e aprendizagem.
...se a gente quer entender aquele
sujeito e aquela localidade como
processo social, a gente vai conhecer
a cultura, conhecer os costumes, a
tradição daquele povo, como se
organizam... Tudo isso é subsídio pra
a gente entender aqueles sujeitos que
estão ali como sujeitos individuais e
coletivos. E como aquela realidade
nos subsidia para trabalhar aqui,
porque quando eles trazem é uma
coisa, quando a gente vai lá,
vivenciar é um processo importante
para eles, mas também é mais
importante para nós, educadores,
como processo formativo (Alice).
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As modificações implementadas no
curso foram, assim, decorrentes das
avaliações e definições acordadas
coletivamente entre docentes e discentes.
O diálogo entre os sujeitos envolvidos no
processo de formação é uma condição
importante e necessária para o
fortalecimento do movimento da Educação
do Campo, considerando que o princípio
de articulação entre a formação e a
realidade de vida e trabalho dos educandos
também orienta o processo de expansão
das políticas públicas de acesso e
permanência da população camponesa no
Ensino Superior.
É muito comum aqui no LICENA a
gente fazer uma avaliação com os
estudantes, de como está sendo o
processo, o que eles estão achando,
como eles estão se sentindo, o que
eles têm de sugestão para gente
alterar. E muitos trazem sugestão
justamente do ritmo da
alternância...Muita gente que
trabalha, tem a colheita de café, vão
apresentando a realidade dos sujeitos
que fazem o LICENA e a gente vai
entendendo quem são e quais as
necessidades dessas pessoas. Então a
gente não tem um tempo escola
quando eles estão fazendo colheita de
café, porque senão eles não vêm e
não cumprem a frequência de
atividades (Silvio).
É importante destacar que a
preocupação dos docentes da LICENA
com as deliberações coletivas não é
expressa apenas em relação às definições
do ritmo de alternância no curso. De uma
maneira geral, os relatos dos docentes
evidenciaram uma constante preocupação
com a escuta e diálogo com os educandos,
sobretudo na perspectiva de adequação e
articulação das atividades da LICENA às
realidades e necessidades dos povos do
campo, de maneira a viabilizar as
condições de acesso e permanência desses
sujeitos no curso.
Reconhecer e afirmar o
protagonismo dos sujeitos coletivos do
campo nos processos de formação dos
camponeses constitui um dos princípios
fundantes da educação do campo e,
segundo Ferreira e Molina (2016), tende a
contribuir significativamente para o
fortalecimento da articulação necessária
entre o aspecto prático da formação e a
matriz curricular do curso. Daí a
importância do posicionamento dos
docentes da LICENA em buscar,
permanentemente, favorecer processos e
práticas com os educandos,
compreendendo e valorizando os saberes e
as experiências de vida no cotidiano do
curso.
Interessa-nos, ainda, ressaltar o
empenho e os esforços constantes do grupo
de docentes da LICENA no processo de
implantação da alternância no curso,
orientado sempre pela busca de articulação
entre os diferentes tempos e espaços que
integram o processo de formação. Nessa
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perspectiva, podemos situar o conjunto de
ajustes e adequações realizadas pelo corpo
docente da LICENA nos Instrumentos
Pedagógicos, nas disciplinas, nos ritmos da
alternância, dentre outras ações, em
consonância com o propósito de priorizar e
aperfeiçoar a dinâmica de alternância no
curso.
O grupo de professores da LICENA
o tempo todo fica inquieto tentando
encontrar um caminho. Isso é uma
experiência positiva de crescimento.
Fomos para o lado do Plano de
Estudo, que foi uma experiência
positiva, mas não nos trouxe essa
articulação de forma tão
aprofundada. Depois fomos para o
projeto que, talvez, traz lacunas
conceituais para os estudantes, o que
nos preocupa. Então fomos para o
Projeto de Estudo Temático. Vamos
dar um nome para o eixo do ano para
direcionar a proposta de trabalho e
dentro desse eixo a gente cria esse
projeto de estudo temático que vai
nos ajudar a relacionar esses
conteúdos. Eu acredito que agora,
talvez até pelo amadurecimento que a
gente vai tendo, a gente tem
conseguido trabalhar de uma forma
mais dialógica entre teoria e prática.
Mas ainda temos muito a crescer e a
construir esse processo à medida que
vamos percebendo as lacunas
(Maria).
Desafios e perspectivas da LICENA-UFV
na formação de educadores do campo
Um dos aspectos que tem mobilizado
os docentes da LICENA é a necessidade de
uma maior aproximação com as escolas e
com os movimentos sociais do campo,
numa perspectiva de envolvê-los no
processo de formação dos educandos. Sob
essa esteira, o acompanhamento do Tempo
Comunidade tem sido realizado na busca
por atividades que possibilitem uma maior
interação com as escolas, envolvendo a
presença de professores, representantes de
superintendências e secretárias de
educação. No entanto, essa aproximação
tem sido um grande desafio.
Existe, entre os entrevistados, um
reconhecimento de que a manutenção e a
consolidação da LICENA, assim como os
demais cursos de licenciaturas em
Educação do Campo, pressupõem o
fortalecimento dos vínculos e do
protagonismo dos docentes e educandos
em relação às lutas dos povos do campo,
particularmente pela Educação e Escola do
Campo.
Esse vínculo com o movimento e
suas demandas torna-se, na compreensão
dos docentes, condição fundamental para
sustentação dos princípios orientadores da
matriz curricular do curso, assim como dos
processos de aprendizagens orientados sob
uma lógica contra hegemônica.
O desafio maior que a gente tem é
conseguir despertar futuros
educadores que possam fazer
realmente uma revolução no campo
da aprendizagem. Não adianta a
gente aumentar o acesso à educação,
se essa educação é uma educação
manipuladora, que limita os
potenciais humanos, que trabalha
com aprendizagem racional, um nível
só do ser humano. É realmente trazer
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para eles essa noção de que
aprendizagem e educação é uma
coisa mais ampla (Espírito).
Nesse sentido, os profissionais
também destacam a necessidade de uma
melhor compreensão e de maior inserção
do grupo de docentes nas lutas e nas
mobilizações do movimento da Educação
do Campo. Os entrevistados reconhecem
que há um crescimento na participação dos
movimentos e organizações populares na
LICENA, mas ainda existe uma
necessidade de avançar e de consolidar a
construção de parcerias.
Outro desafio destacado pelos
docentes refere-se à necessidade de
manutenção do ritmo da alternância e do
reconhecimento, bem como da valorização
do forte potencial pedagógico das
atividades do Tempo Comunidade.
Assim como o Tempo Escola, o
Tempo Comunidade constitui um espaço
formativo importante na dinâmica de
formação por alternância e, portanto,
ambos os tempos e espaços devem ser
mantidos e valorizados horizontalmente.
Sob essa lógica, a presença dos docentes
nas comunidades, em parceria com os
educadores em exercício nas escolas e com
os educandos em formação, participando
das atividades nas escolas do campo,
favorecem uma ressignificação dos
conhecimentos compartilhados,
estimulando trocas de saberes que
enriquecem o processo de formação.
Reduzir os encontros do Tempo
Escola pode, contudo, contribuir para que
o curso venha a assumir um caráter de
ensino à distância, rompendo com seus
princípios de vinculação com a realidade e
interação de conhecimentos. Sob essa
ótica, os desafios de uma formação
alternada exigem um constante repensar
sobre o sentido e a prática nos diferentes
tempos formativos, com a participação
individual e coletiva dos sujeitos do
campo.
A dimensão do trabalho coletivo
também foi destacada pelos entrevistados
como outro desafio, tanto para o
desenvolvimento de uma prática de
interdisciplinaridade quanto para o
processo formativo dos próprios docentes.
A interdisciplinaridade, reconhecida como
uma articulação entre os diferentes
conhecimentos, exige, por sua vez, que os
docentes desenvolvam intensa
comunicação e diálogos – práticas que eles
revelam encontrar dificuldades para
realizar, sobretudo devido ao intenso
volume de trabalho decorrente das
constantes exigências burocráticas da
instituição.
Todavia, existe entre o grupo uma
compreensão e, ainda, uma valorização do
trabalho coletivo na organização e no
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planejamento como imprescindíveis para
sustentar a dinâmica da alternância da
LICENA. Nesse sentido, os entrevistados
revelam que ainda se faz necessário que o
grupo de docentes não apenas avance na
concepção de interdisciplinaridade a ser
compartilhada, mas também que
desenvolva estratégias de uma prática
interdisciplinar adequada ao trabalho com
o número de estudantes do curso, que
aumenta a cada ano.
Em síntese, interessa-nos destacar
que, a despeito da implementação da
LICENA representar um considerável
avanço do ponto de vista institucional e de
democratização do ensino na UFV, o curso
enfrentou – e ainda enfrenta – desafios
diversos na implementação da alternância
na formação de educadores do campo. São
desafios que, não se limitando a uma
dimensão pedagógica, envolvem e
articulam desafios de ordem política e
institucional.
Considerações finais
Por mais que as experiências em
alternância no Brasil venham aumentando
consideravelmente, no Ensino Superior
elas ainda constituem uma novidade. As
dinâmicas e os ajustes necessários à
utilização da formação por alternância
desafiam as instituições de Ensino Superior
e, principalmente, os docentes que
participam desse processo formativo. Isso
ocorre na medida em que a produção de
conhecimento nessa proposta pedagógica
deve articular uma diversidade de
experiências de vida, saberes e culturas que
requer, tanto das universidades e dos
docentes como das escolas do campo e dos
educadores em formação, um trabalho
coletivo que promova o diálogo entre o
conhecimento científico e essas
experiências.
Se, por um lado, ocorreram avanços
em relação ao acesso e à formação de
educadores do campo em nível superior,
por outro, há a necessidade de se preocupar
com o modo como vêm sendo
desenvolvidos esses cursos e a formação
por alternância, a fim de que não haja
descaracterização da proposta político-
pedagógica defendida pelos Movimentos
Sociais do Campo.
Nesse contexto, no processo de
implantação da PPP na LICENA,
identificamos uma maior preocupação do
corpo docente de que se garanta o
protagonismo dos sujeitos coletivos e das
lutas sociais do campo no processo de
formação. Trata-se de um fato que exige
dos docentes universitários uma
organização muito mais complexa do
trabalho pedagógico, na qual a reflexão
sobre o conhecimento científico deve estar
articulada à realidade dos educandos, que
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passa a ser o eixo condutor de todo o
processo formativo.
Enfim, é importante ressaltar que o
curso se encontra em constante processo de
ajustes e adaptações necessárias às
demandas e aos desafios enfrentados
sistematicamente por parte tanto de
educadores como de educandos.
Particularmente, frente à novidade
acadêmica da alternância, existe um
esforço permanente dos docentes na
conciliação das exigências institucionais
com os princípios e as práticas
pedagógicas do Movimento da Educação
do Campo. Este esforço não é fácil, nem
simples, mas tem orientado o compromisso
do grupo de docentes da LICENA com a
formação dos educadores do campo,
permitindo que sejam mantidos e
respeitados os valores das comunidades
rurais.
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Financiado pelo CNPq, Edital Universal 01/2016,
sob o processo de n° 401555/2016-0.
ii
Na apresentação das informações obtidas com as
entrevistas dos docentes, os nomes utilizados são
fictícios e foram sugeridos pelos próprios
entrevistados.
* Pesquisa realizada com apoio financeiro do CNPq
e da FAPEMIG (Processo 00632-1).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/04/2020
Aprovado em: 13/07/2020
Publicado em: 13/08/2020
Received on April 30th, 2020
Accepted on July 13th, 2020
Published on August, 13th, 2020
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Sthefani Loti Paiva Lima
http://orcid.org/0000-0003-3970-3929
Lourdes Helena da Silva
http://orcid.org/0000-0003-1837-7335
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Lima, S. L. P., & Silva, L. H. (2020). A alternância no
ensino superior: desafios e perspectivas na Licenciatura
em Educação do Campo/UFV. Rev. Bras. Educ. Camp., 5,
e9067. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9067
ABNT
LIMA, S. L. P.; SILVA, L. H. A alternância no ensino
superior: desafios e perspectivas na Licenciatura em
Educação do Campo/UFV. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e9067, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9067