Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9075
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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A Educação do Campo na interface com a Educação
Especial em nível básico e superior no município de
Dourados - MS
Jaqueline Machado Vieira
1
, Rodrigo Simão Camacho
2
1
Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD. Faculdade de Educação (FAED). Rodovia Dourados/Itahum, Km 12 -
Unidade II. Dourados - MS. Brasil.
2
Universidade Federal de Roraima - UFRR.
2
Universidade Federal da Grande Dourados -
UFGD. Faculdade Intercultural Indígena (FAIND).
Autor para correspondência/Author for correspondence: jaqueline.m35@yahoo.com
RESUMO. Fizemos uma reflexão interdisciplinar relacionando
duas grandes áreas das ciências da educação: a Educação do
Campo e a Educação Especial. Analisamos o caminhar desse
processo da inclusão para pessoas com deficiência tendo como
recorte de análise tanto a educação em nível básico quanto
superior. Como recorte espacial, a pesquisa se desenvolveu no
município de Dourados (MS). Na metodologia, na parte
documental, analisamos a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência, o Manual de Operações do PRONERA e
PROCAMPO, resoluções e decretos da Secretaria Estadual de
Educação, o Projeto Político-Pedagógico das escolas
pesquisadas e o PPC do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo (LEDUC/UFGD). Este curso foi escolhido a fim de
debatermos as perspectivas que se vinculam na formação de
professores para lecionarem nas Escolas do Campo. Na
Educação Básica escolhemos três Escolas Estaduais do Campo
no município de Dourados-MS e fizemos uma análise dos dados
fornecidos na plataforma QEdu (2020). Essa pesquisa pretendeu
responder como está se constituindo a formação de educadores
do campo na perspectiva da inclusão e, concomitantemente,
como está ocorrendo superação das barreiras do direito a
acessibilidade de infraestruturas e de uso das TICs em Escolas
do Campo.
Palavras-chave: Formação de Educadores do Campo, Inclusão
Escolar, Escola do Campo, Acessibilidade.
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Rural Education in the interface with Special Education at
basic and superior levels in the municipality of Dourados -
MS
ABSTRACT. We made an interdisciplinary reflection relating
two major areas of education sciences: Rural Education and
Special Education. We analyzed the progress of this process of
inclusion for people with disabilities, with the focus of analysis,
both basic and higher education. As a spatial feature, the
research was developed in the city of Dourados (MS). In the
methodology, in the documentary part, we analyzed the
Brazilian Law for the Inclusion of People with Disabilities, the
PRONERA and PROCAMPO Operations Manual, resolutions
and decrees of the State Department of Education, the Political-
Pedagogical Project of the schools surveyed and the PPC of the
Degree in Rural Education (LEDUC / UFGD). This course was
chosen in order to discuss the perspectives that are linked in the
training of teachers to teach in the Schools of the In Basic
Education, we chose three State Rural Schools in the
municipality of Dourados-MS and made an analysis of the data
provided on the QEdu platform (2020). This research aimed to
answer how the formation of rural educators is being constituted
in the perspective of inclusion and, concomitantly, how the
barriers of the right to accessibility of infrastructures and the use
of ICTs in Schools in the Countryside are being overcome.
Keywords: Formation of Countryside Educators, School
Inclusion, Countryside School, Accessibility.
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Educación del Campo en la interfaz con la Educación
Especial a nivel básico y superior en el municipio de
Dourados - MS
RESUMEN. Hicimos una reflexión interdisciplinaria que
relaciona dos áreas principales de las ciencias de la educación:
educación rural y educación especial. Analizamos el progreso de
este proceso de inclusión para personas con discapacidad, con el
enfoque de análisis, tanto de educación básica como superior.
Como corte espacial, la investigación se desarrolló en la ciudad
de Dourados (MS). En la metodología, en la sección
documental, analizamos la Ley Brasileña para la Inclusión de
Personas con Discapacidad, el Manual de Operaciones
PRONERA y PROCAMPO, las resoluciones y decretos del
Departamento de Educación del Estado, el Proyecto Político-
Pedagógico de las escuelas encuestadas y el PPC del Licenciada
en Educación Rural (LEDUC / UFGD). Este curso fue elegido
para discutir las perspectivas que están vinculadas en la
capacitación de maestros para enseñar en las Escuelas del
Campo. En Educación Básica, elegimos tres Escuelas rurales
estatales en el municipio de Dourados-MS e hicimos un análisis
de los datos proporcionados en la plataforma QEdu (2020). Esta
investigación tuvo como objetivo responder cómo se está
constituyendo la formación de educadores del campo en la
perspectiva de la inclusión y, de manera concomitante, cómo se
están superando las barreras al derecho de acceso a las
infraestructuras y el uso de las TIC en las escuelas del campo
Palabras clave: Formación de Educadores del Campo,
Inclusión Escolar, Escuela del Campo, Accesibilidad.
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Introdução
O conceito de educação inclusiva é
amplo e não se direciona apenas às pessoas
com deficiência (Educação Especial), seja
ela motora, cognitiva e sensorial, mas
compreende ao conjunto de todos
educandos que vivem segregados do seu
acesso à educação formal ou que se
encontram desrespeitados nos seus direitos
garantidos em relação as suas
especificidades sociais, culturais,
territoriais e econômicas e, que portanto,
têm o direito de ter acesso a conteúdos e
metodologias de ensino condizentes com a
sua condição biopsicossocial e territorial
vivida (Camacho & Vieira, 2018, 2020).
A inclusão deve promover a
interação e acolher a todos, sem exceção,
no sistema escolar, com a garantia de
equidade de acesso, bem como de
conteúdo e metodologias de ensino que
respeitem a especificidade dos educandos,
sejam eles do campo ou cidade, com
deficiências ou sem deficiências, para que
possam alcançar a autonomia e a cidadania
com o direito do respeito à diversidade. No
seu sentido mais amplo, visa o
desenvolvimento dos processos que
garantam aos estudantes vulneráveis,
excluídos e os com deficiência uma
educação emancipatória e de qualidade
dentro das escolas regulares (Camacho &
Vieira, 2018, 2020).
Dentre as propostas de educação na
perspectiva da inclusão escolar e social,
temos a Educação do Campo. Sua origem
se dá devido à exclusão social e
educacional, na qual, foram submetidas,
historicamente, as populações do campo. A
educação formal sempre foi inacessível
para estas populações ou não
ultrapassavam os anos iniciais do ensino
fundamental (Camacho, 2014, 2017).
Neste artigo, escrevemos algumas
considerações preliminares de como a
relação da Educação do Campo e a
Educação Inclusiva ocorre no Ensino
Superior no Curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDUC), na
Faculdade Intercultural Indígena (FAIND),
da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD) e na educação básica,
nas três Escolas Estaduais do Campo
localizadas no município de Dourados-MS.
O objetivo do artigo é compreender
como está se constituindo a formação de
educadores do campo na perspectiva da
inclusão e, concomitantemente, como está
ocorrendo a superação das barreiras do
direito à acessibilidade de infraestruturas
de espaços físicos (banheiros,
dependências físicas e salas de
atendimento especial) e de uso das TICs
para pessoas com deficiência nas Escolas
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Estaduais do Campo em Dourados, tendo
como base os seguintes elementos
observados, na educação superior, a análise
das políticas públicas de Educação do
Campo (PRONERA e PROCAMPO) e do
currículo da LEDUC/FAIND/UFGD, e na
educação básica, o número de matrículas
da educação especial e da existência de
algumas infraestruturas de acessibilidade
(dados do Censo Escolar de 2018).
i
A metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliográfica em livros, artigos de
periódicos, teses e dissertações a respeito
da Educação do Campo e da Educação
Inclusiva; a análise documental dos
Projetos Político-Pedagógicos das Escolas
do Campo e da LEDUC, do Manual de
Operações do PRONERA, Programa de
Apoio às Licenciaturas em Educação do
Campo (PROCAMPO), dos decretos e
resoluções estaduais, da Lei Brasileira de
Inclusão das Pessoas com Deficiência
(LBI) - Lei n° 13.146, e, por fim, dos
dados da plataforma digital educacional
QEdu que fornece informações da
infraestrutura e número de matrículas das
três Escolas Estaduais do Campo do
município de Dourados-MS. Estes dados
foram apresentados e discutidos na forma
de tabelas.
Ressaltamos que uma Escola do
Campo, primeiramente, deve estar inserida
dentro da comunidade camponesa, e
segundo, suas metodologias de ensino-
aprendizagem, necessariamente, precisam
estar voltadas, de fato, para a realidade
destes sujeitos, para isto, é fundamental a
presença dos educadores que tenham
formação pedagógica para trabalharem
com estas especificidades. Também,
necessita de mecanismos e infraestruturas
que possibilitem aos estudantes, com ou
sem necessidades especiais, terem acesso a
informações que ampliem as possibilidades
de realização da comunicação a fim de
estarem conectados com o mundo
globalizado, estabelecendo-se, assim, uma
relação dialética local-global, além de um
espaço físico com infraestrutura adequada
para receber os educandos com deficiência.
Metodologia
A pesquisa está alicerçada por
levantamentos bibliográficos em livros,
artigos de periódicos, teses e dissertações a
respeito da Educação Especial e da
Educação do Campo e fontes documentais.
Se encontra no interior de um projeto
maior que estabelecemos no sentido de
pensar as necessidades de formação
continuada dos professores das Escolas do
Campo a partir do curso da
LEDUC/FAIND/UFGD.
A primeira parte da pesquisa diz
respeito à análise da formação de
educadores do campo na
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LEDUC/FAIND/UFGD. Iniciamos com
uma análise do Manual de Operações do
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), do
Programa de Apoio às Licenciaturas em
Educação do Campo (PROCAMPO) e do
Projeto Político-Curricular (PPC) da
LEDUC/FAIND/UFGD no sentido de
encontrar elementos que comprovem nossa
afirmativa de que as políticas públicas de
Educação do Campo são baseadas no
princípio da inclusão.
Fizemos a análise curricular do curso
elencando as disciplinas que se relacionam
com o debate da inclusão escolar, ou seja,
no sentido de entender como ocorre a
formação destes professores para
lecionarem na educação básica.
Na segunda parte da pesquisa, na
Educação Básica do Campo, para o recorte
desse artigo, buscamos dialogar sobre
algumas demandas elencadas no ambiente
escolar dessas respectivas Escolas
Estaduais do Campo no município de
Dourados-MS (Figura 1): Escola Estadual
Antônio Vicente Azambuja, Escola
Estadual Presidente Getúlio Vargas e
Escola Estadual Joaquim Vaz de Oliveira.
Fizemos uma análise de dados
fornecidos na plataforma digital QEdu,
ii
sobretudo, com relação a inclusão e
acessibilidade a espaços físicos (banheiros,
dependências físicas e salas de
atendimento especial) e Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs).
Levantamos e apresentamos em duas
tabelas e discutimos os seguintes dados das
Escolas Estaduais do Campo de Dourados-
MS obtidas na plataforma QEdu
iii
:
Matrículas de alunos especiais e
infraestrutura escolar, que informa sobre
existência acessibilidade em infraestrutura
física e equipamentos (QEDU, 2020).
Analisamos resoluções da Secretaria
Estadual de Educação (SED), Decretos e
Projeto-Político-Pedagógico (PPP) das
escolas. Com estes documentos
construímos um histórico das escolas
demarcando quando e porque elas
passaram a ser consideradas, oficialmente,
como “Escolas do Campo”.
Para melhor diálogo e análise da
inclusão desses educandos do campo na
perspectiva inclusiva, analisamos a lei
13.146 - Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (LBI) (Brasil,
2015) que visa garantir aos estudantes com
deficiência acesso e recursos disponíveis
na escola regular que contribuam com a
sua formação social e acadêmica.
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Figura 1 - Localização da área de estudo.
Fonte: https://turismo.culturamix.com/atracoes-turisticas/mapa-mato-grosso-do-sul (2020).
Resultados e Discussões
Educação do Campo, Inclusão e
Políticas Públicas de Formação de
Educadores do Campo
A construção de um novo projeto
denominado de Educação do Campo tem
um marco histórico inicial quando em
1998 forma-se o Movimento da Educação
do Campo, denominado de Articulação
Nacional Por Uma Educação Básica do
Campo. Resultado da junção entre os
movimentos sociais camponeses e
educacionais e diversas instituições e
organizações sociais como: Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), o Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF), a Organização
das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), a
Universidade Nacional de Brasília (UNB)
e o Grupo de Trabalho e Apoio à Reforma
Agrária (GTRA). O movimento organiza a
primeira conferência nacional denominada
Por uma Educação Básica do Campo, que
ocorreu em Luziânia (GO) em 1998
(Fernandes, 2004; Camacho, 2014, 2017,
2018).
O primeiro motivo que dá início à
luta pela conquista de uma Educação do
Campo é a realidade de exclusão na qual
vivem os moradores do campo. Exclusão
esta que fez com que os povos do campo
(indígenas, quilombolas, ribeirinhos,
camponeses etc.) ficassem à margem dos
avanços conquistados na educação pública.
A ausência de políticas públicas demonstra
a forma de tratamento desigual e
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discriminatório com relação à população
do campo. Esta ação negligente do Estado
acarretou em problemas educacionais que
perduram há séculos como: analfabetismo;
crianças, adolescentes e jovens fora da
escola; defasagem idade-série; repetência e
reprovação; conteúdos inadequados;
problemas de titulação, salários e carreira
dos seus mestres e um atendimento escolar,
na maioria das vezes, reduzido aos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A exclusão social e educacional dos
moradores do campo tem que ser entendida
historicamente. No Brasil, a força da
ideologia dominante, composta pelas
oligarquias agrárias que imperam desde o
Brasil colonial, defendeu o discurso de que
aprender a ler e a escrever para os povos
do campo era inútil e supérfluo
(Nascimento, 2003; Camacho, 2014).
Teriam que se contentar com as precárias
condições educacionais até hoje oferecidas
a eles: uma escola de péssimas condições
de infraestrutura com professores mal
preparados e mal remunerados (Arroyo,
2004; Camacho, 2014).
Apesar do reconhecimento da
educação como um direito humano desde a
década de 1980, este reconhecimento não
chegou até o campo. Não houve a inclusão
total dos habitantes do campo com relação
a esta conquista, este direito ficou apenas
no nível abstrato do conceito de cidadania
e não alcançou as especificidades concretas
necessárias à realidade do campo. O
sistema educacional formal do campo
sempre foi tratado como um elemento
residual. Esta realidade começa a ser
modificada quando os movimentos sociais
camponeses começam a se manifestar em
escala nacional. O movimento “Por Uma
Educação do Campo” nasce para combater
esta realidade de descaso, começando a
exigir dos órgãos governamentais o
incentivo a políticas públicas e o
financiamento de pesquisas relacionadas às
questões educacionais no campo (Arroyo,
Caldart & Molina, 2004).
A história da Educação do Campo
está diretamente relacionada com a
conquista de políticas públicas. O tema
das políticas públicas adquire caráter
central a partir da II Conferência Nacional
de Educação Básica do Campo, quando se
consolida a expressão Educação do
Campo: direito nosso, dever do Estado. As
políticas públicas fazem parte de uma
construção de concepção da igualdade
jurídico-política que está presente em
nossa sociedade atual. Significam a
materialização dos direitos contidos na
Constituição Federal brasileira de 1988
(Molina, 2012). No artigo 206, reforça-se o
aspecto inclusivo constitucional que
interpreta a educação enquanto um direito
de todos e, também, afirma a necessidade
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da igualdade de condições de acesso à
mesma, complementada no artigo 208 que
se refere ao dever do Estado para com a
educação (Prudente, 2020).
O Direito à educação, em todos os
níveis, deve contemplar quatro
características: disponibilidade,
acessibilidade material e acessibilidade
econômica, aceitabilidade e adaptabilidade.
Disponibilidade – significa que a
educação gratuita deve estar à
disposição de todas as pessoas. A
primeira obrigação do Estado
brasileiro é assegurar que existam
escolas de ensino fundamental para
todas as pessoas.
Acessibilidade – é a garantia de
acesso à educação pública disponível,
sem qualquer tipo de discriminação.
A não discriminação é um dos
princípios primordiais das normas
internacionais de direitos humanos e
se aplica a todos os direitos. A não
discriminação deve ser de aplicação
imediata e plena.
Aceitabilidade – é a garantia da
qualidade da educação, relacionada
aos programas de estudos, aos
métodos pedagógicos e à
qualificação dos(as) professores(as).
Adaptabilidade – requer que a escola
se adapte a seus alunos e alunas e que
a educação corresponda à realidade
imediata das pessoas – respeitando
sua cultura, costumes, religião e
diferenças –, assim como às
realidades mundiais, em rápida
evolução. (Haddad, 2012, p. 219).
No Brasil, não se atingiu a
universalização da oferta pública da
educação formal, pois ainda há limites na
sua acessibilidade, em virtude das
condições de renda e localização
geográfica. Há, também, pouca
aceitabilidade e adaptabilidade nos
serviços ofertados (Haddad, 2012). Isto
quer dizer que, mesmo com a constituição,
a lei não se aplica sem luta. A conquista de
avanços na Educação do Campo só é
possível devido à forma como os
movimentos camponeses organizam-se e
conquistam diversos direitos,
historicamente excluídos, entre estes, a
garantia de direitos a uma educação de
qualidade, que respeite suas identidades
territoriais e de classe, seu modo de vida,
que seja crítico-emancipatória e contra-
hegemônica (Camacho & Vieira, 2018,
2020).
Toda a legislação que foi sancionada
a respeito da Educação do Campo é uma
conquista de todo o Movimento da
Educação do Campo, que envolve os
movimentos camponeses ligados à Via
Campesina: Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), Movimentos dos
Pequenos Agricultores (MPA),
Movimentos de Mulheres Camponesas
(MMC), Movimento de Atingidos por
Barragens (MAB), Pastoral da Juventude
Rural (PJR) e não ligados à Via
Campesina, como a Confederação
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
(Contag), várias organizações sociais,
como o Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), diversas universidades
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públicas, educadores do campo (formais e
não formais), articulados, sobretudo, no
Fórum Nacional da Educação do Campo
(FONEC)
iv
(Fonec, 2012). A luta pelo
reconhecimento dos direitos dos
camponeses resultou em conquistas de
alguns programas educacionais destinados
aos sujeitos do campo, que apesar dos seus
limites, são práticas concretas de Educação
do Campo: o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) e o Programa de Apoio às
Licenciaturas em Educação do Campo
(PROCAMPO).
O PRONERA, lançado no ano de
1998, propõe e apoia os projetos de
educação voltados para o desenvolvimento
das áreas de reforma agrária. O público-
alvo são jovens e adultos camponeses
oriundos de projetos de assentamento
criados e/ou reconhecidos pelo Instituto
Nacional de Colonização e Reforma
Agrária (INCRA), quilombolas e
trabalhadores acampados cadastrados e
beneficiários do Programa Nacional de
Crédito Fundiário (PNCF). Compreende as
ações de alfabetização de jovens e adultos,
escolarização nos níveis fundamental,
médio, superior e pós-graduação, formação
continuada de professores, formação
técnico-profissional, produção
agropecuária e gestão do empreendimento
rural. As ações do programa têm como
base a diversidade cultural e
socioterritorial, os processos de interação e
transformação do campo, a gestão
democrática e o avanço científico e
tecnológico (Brasil, 2020).
A Segunda Pesquisa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (II PNERA)
foi realizada em parceria com o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio
Teixeira (MEC-INEP) e o Instituto de
Pesquisas Aplicadas (IPEA). Teve como
objetivo caracterizar a demanda
educacional e diagnosticar a situação do
ensino ofertado nos assentamentos da
Reforma Agrária. O resultado da pesquisa
é que no período entre 1998 a 2011 foram
realizados 320 cursos do PRONERA por
meio de 82 instituições de ensino em todo
o país, sendo 167 de Educação de Jovens e
Adultos Fundamental, 99 de nível Médio e
54 de nível Superior. Os cursos foram
realizados em 880 municípios, em todas as
unidades da federação, no total tivemos a
formação de 192 mil camponeses e
camponesas nos 27 estados da Federação
(Brasil, 2015; Camacho, 2018; MST,
2020). Neste processo, tivemos a inclusão
de sujeitos sociais do campo, marcados
historicamente pela exclusão social e
ausência de políticas públicas na área da
educação.
Temos duas características
importantes relacionadas ao PRONERA: a
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primeira é a de criar e implementar uma
metodologia de ensino relacionada à
realidade sociocultural dos assentamentos;
e a segunda característica é a de se
constituir sob um modelo de gestão
participativa envolvendo três parcerias
fundamentais: universidades, movimentos
sociais e governo federal (modelo de
gestão tripartite). O processo para a
aprovação dos projetos é feito da seguinte
maneira: as instituições de ensino
encaminham o projeto para a
Superintendência Regional do INCRA e a
equipe do PRONERA o avaliará. Depois, o
projeto é encaminhado à Coordenação-
Geral de Educação do Campo e Cidadania
para análise da Comissão Pedagógica
Nacional (CPN) (Brasil, 2011). A
Comissão Pedagógica Nacional cuida para
que os projetos se orientem por cinco
princípios fundamentais que compõem o
PRONERA: a inclusão, a participação, a
interatividade, a multiplicação e a parceria
(Andrade & Di Pierro, 2004).
A inclusão é o princípio que defende
a ampliação das condições de acesso à
educação. O processo se dá na intenção de
sanar as demandas educativas, sendo
orientados na perspectiva de que as formas
de participação, gestão e os fundamentos
teórico-metodológicos dos projetos devem
ampliar as condições de acesso à educação
como um direito social fundamental na
construção da cidadania dos camponeses.
Objetivando a inclusão daqueles que
tiveram seu direito fundante de acesso à
educação negado: assentados, acampados e
os sem-terra. A participação é a garantia
que os beneficiários e seus parceiros têm
de participarem da elaboração, execução e
avaliação dos projetos. A interatividade diz
respeito à forma como as parcerias entre
órgãos governamentais, instituições de
ensino superior, movimentos sociais e
sindicais e comunidades assentadas
estabelecem um diálogo permanente. A
multiplicação diz respeito à ampliação não
só do número de alfabetizados, mas
também de monitores, profissionais e
agentes mobilizadores que podem dar
continuidade aos processos educativos
(Brasil, 2011; Camacho & Vieira, 2018,
2020).
Sob influência teórica, política e
ideológica do PRONERA se origina o
Programa de Apoio à Formação Superior
em Licenciatura em Educação do Campo
(PROCAMPO). Seu objetivo é apoiar a
implantação de cursos regulares de
licenciatura em Educação do Campo nas
instituições públicas de ensino superior
para a formação de educadores para a
docência nos anos finais do ensino
fundamental e ensino médio em escolas do
campo. Surge das demandas apresentadas
pelos movimentos sociais e sindicais, no
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documento final da II Conferência
Nacional de Educação do Campo realizada
em 2004. O Ministério da Educação
(MEC), por meio da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi), instituiu,
em 2005, um grupo de trabalho composto
por representantes dos movimentos sociais
e sindicais, das universidades e técnicos do
MEC para elaborar subsídios a uma
política de formação de educadores do
campo. Os resultados produzidos neste
grupo de trabalho transformaram-se no
PROCAMPO (Sá & Molina, 2012).
A oferta de cursos de licenciatura
específicos para a qualificação dos
professores do campo começou em 2006,
com um projeto-piloto desenvolvido pelas
universidades federais de Minas Gerais
(UFMG), da Bahia (UFBA), de Sergipe
(UFS) e a Universidade de Brasília (UnB)
(Brasil, 2020). No caso específico da
formação dos professores para a Educação
do Campo, temos a necessidade urgente de
pensar os direitos dos sujeitos concretos
com suas especificidades: classe, culturais,
identitárias, territoriais e étnicas. Não
temos, historicamente, uma tradição de
formulação de políticas públicas, bem
como de teorias e práticas, que tenham a
formação de professores-educadores do
campo como preocupação central. Formar
professores-educadores para as escolas do
campo é garantir os direitos da
especificidade de seus povos (Arroyo,
2007).
Existem três vantagens estratégicas
para a formação de professores oriundos
do próprio espaço rural. A primeira é a
elevação do grau de instrução dessa
população. A segunda é o envolvimento
desses profissionais com a comunidade. E
a terceira é a melhoria de qualidade de
ensino nas escolas do campo tendo em
vista a utilização de conteúdos e
metodologias específicas para realidade
dos assentados (Andrade & Di Pierro,
2004; Camacho, 2014).
Legalmente, no Decreto n° 7.352, de
04 de novembro de 2010, que elevou a
Educação do Campo à condição de política
de Estado, no artigo 2º estão os princípios
da Educação do Campo, o terceiro item diz
respeito ao “... desenvolvimento de
políticas de formação de profissionais da
educação para o atendimento da
especificidade das Escolas do Campo,
considerando-se as condições concretas da
produção e reprodução social da vida no
campo”. Assim como no Plano Nacional
de Educação para o decênio 2011-2020
(PNE - 2011/2020), em sua meta 2.5, diz
respeito “... a formação de professores para
a educação do campo, com especial
atenção às classes multisseriadas”.
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Com relação à Educação do Campo
no Ensino Superior temos na UFGD a
LEDUC, o grau acadêmico conferido na
LEDUC é de Licenciado(a) em Educação
do Campo com Habilitação em Ciências da
Natureza (Química, Física e Biologia) ou
de Licenciado(a) em Educação do Campo
com Habilitação em Ciências Humanas
(Sociologia, Filosofia, Geografia e
História). O Projeto Pedagógico Curricular
(PPC) do curso traz como princípios: a
“Pedagogia da Alternância”, a
organicidade com os movimentos
socioterritoriais camponeses e o contexto
local.
Esta metodologia tem a intenção de
interligar o trabalho, a cultura e a vida no
campo com o conhecimento escolar. A
alternância significa que se alternam os
dias do trabalho familiar na propriedade do
educando com os dias na universidade. A
intenção é criar uma relação entre teoria e
prática em que os educandos não se
desvinculem do modo de vida de origem
(Gimonet, 1999; Camacho, 2014).
A perspectiva teórico-metodológica
tem como base as experiências de
Educação Popular embasadas,
principalmente, na Pedagogia Freireana,
que trazem como preocupação pedagógica
o vínculo às comunidades camponesas, e
os conhecimentos pedagógicos locais
como ponto de partida do processo
formativo, estabelecendo-se, assim, uma
relação dialógica com o saber técnico-
científico.
Com a junção da Pedagogia da
Alternância com a Pedagogia Freireana,
cumprem-se os objetivos estabelecidos
pela Educação do Campo de não se
separar: a Militância do Processo Ensino-
Aprendizagem, o Conhecimento Popular
do Conhecimento Técnico-Científico e a
Teoria da Prática.
Temos uma demanda clara de
formação específica de docentes para
lecionarem nas Escolas do Campo no
estado de Mato Grosso Sul, são um total de
242 escolas públicas localizadas no campo
(QEdu, 2020), sobretudo, porque possui
um número grande de assentamentos de
Reforma Agrária (Figura 2) com escolas
do campo. Contando com o maior
assentamento do país (Assentamento
Itamarati) e a região de Sidrolândia, com o
maior complexo de assentamentos do
Brasil. Isto justifica a oferta da LEDUC na
UFGD, enquanto uma política pública
focal que tem como base legal nacional a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) (artigo 28), o Conselho Nacional de
Educação e as Diretrizes Operacionais de
MS (Resolução/SED n. 2.501, de 20 de
dezembro de 2011), que propõe uma parte
diversificada da matriz curricular no ensino
fundamental e médio para escolas do
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campo, e um calendário escolar com
tempos e espaços pedagógicos específicos
em alternância (tempo escola e tempo
comunidade) (UFGD, 2017).
Figura 2 – Número de Assentamentos Criados em MS (1972-2013).
Fonte: Dataluta – Banco de dados da luta pela terra, 2014.
O PPC também traz a preocupação
do desenvolvimento territorial com
sustentabilidade no campo em todas as
suas dimensões: ambiental, econômica,
política, cultural e social em oposição ao
modelo de desenvolvimento econômico
hegemônico (UFGD, 2017). Os objetivos
gerais do curso são:
Formar licenciados/as em Ciências
da Natureza e Ciências Humanas
com uma sólida formação
humanística, que sejam capazes de
atuar como profissionais críticos/as
da realidade multidimensional da
sociedade brasileira, do processo
educacional e nas organizações dos
movimentos sociais, habilitando-
os/as a produzir conhecimentos que
resultem em práticas de docência,
lideranças de movimentos sociais,
pesquisas e intervenções
socioeducacionais.
Fortalecer a educação e a
possibilidade de ação qualificada no
campo de Mato Grosso do Sul, com
conhecimentos teórico-
metodológicos voltados às
especificidades, às necessidades e ao
desenvolvimento sustentável do
campo para a conquista de melhorias
na qualidade de vida. (UFGD, 2017,
p. 16).
Dos objetivos específicos, podemos
citar os seguintes:
Reafirmar o acesso à educação e à
escolarização como um direito
constitucional das pessoas inseridas
no campo;
Garantir e fortalecer o princípio da
Pedagogia da Alternância,
possibilitando a articulação das
atividades Tempo Universidade com
as atividades Tempo-Comunidade,
num processo de ação-reflexão-ação
do conhecimento;
Incentivar os/as acadêmicos/as a
atuarem nas realidades sociais,
políticas,
econômicas e culturais que compõem
os espaços sociais rurais de Mato
Grosso do Sul;
Contribuir para a redução do
fechamento/nucleação das escolas no
campo e, consequentemente, a
redução do êxodo jovem. (UFGD,
2017, p. 16).
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Na relação de interface entre a
Educação Especial e a Educação do
Campo, a LEDUC segue o que determina a
Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva:
A interface da educação especial na
educação indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que os
recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos. (Brasil,
2008, p. 17).
Sobre a Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, foi na
década de 1990 que emergiram os
discursos a favor da inclusão escolar. Em
1990, ocorreu a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem,
realizada pelo Banco Mundial,
Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF) e Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), onde foi aprovada a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, na
cidade de Jomtien, Tailândia (1990), que
buscou garantir a todos o direito de acesso
à educação básica, independentemente de
ter ou não alguma limitação (Mendes,
2006; Camacho & Vieira, 2018, 2020).
Com relação à temática da inclusão
escolar, no 7º semestre da LEDUC, os
estudantes cursam a disciplina denominada
de Princípios Básicos da Educação
Especial. De acordo com o PPC, a ementa
da disciplina é a seguinte:
Paradigma da educação inclusiva.
Marcos conceituais, políticos e
normativos da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva.
Diversidade, diferença, cultura e
implicações no cotidiano escolar.
Transtorno do Espectro do Autismo:
definições conceituais, aspectos
legais e constructos pedagógicos.
Práticas pedagógicas inclusivas: as
adequações curriculares,
metodológicas e organizacionais do
sistema escolar. A formação de
professores no contexto da educação
inclusiva. (UFGD, 2017, p. 34).
No 8º semestre da LEDUC, os
estudantes cursam a disciplina denominada
de Língua Brasileira de Sinais (Libras). De
acordo com o PPC, a ementa da disciplina
é a seguinte:
Análise dos princípios e leis que
enfatizam a inclusão de LIBRAS –
Língua Brasileira de Sinais nos
cursos de formação docente;
apresentação das novas investigações
teóricas acerca do bilinguismo,
identidades e culturas surdas; as
especificidades da construção da
linguagem, leitura e produção textual
dos educandos surdos; os princípios
básicos da língua de sinais, o
processo de construção da leitura e
escrita de sinais e produção literária
em LIBRAS. (UFGD, 2017, p. 42).
Sobre a relação da interface da
Educação do Campo com a Educação
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Especial, partindo do pressuposto de que
temos um total de matrículas na Educação
Especial em escolas do campo no estado de
1.303 estudantes (QEdu, 2020), Nozu
(2017, p. 44) descreve que:
... a educação especial e a educação
do campo estão
interligadas no sentido de práticas
voltadas na formação dos sujeitos:
Educação Especial e Educação do
Campo constituem-se em imbricadas
práticas discursivas e não discursivas
que atuam na formação de
determinados sujeitos. Sujeitos
demarcados num processo de
diferenciação operacionalizado a
partir da instituição arbitrária da
norma e de suas consequentes
estratégias de normalização. Nesse
sentido, a marcação da diferença do
sujeito-deficiente e do sujeito-rural,
numa lógica binária e essencialista, é
componente chave para que se
estabeleça um processo
de normalização.
Diante disto, acrescenta que ambos
os sujeitos sociais: Povos do Campo e
Pessoas com Deficiência, têm em comum o
contexto histórico de opressão, exclusão e
desrespeito às especificidades dos mesmos,
sendo necessário a luta por políticas que
possam atender estas especificidades,
dentre elas a educação.
... algumas lutas dos sujeitos da
Educação Especial e dos sujeitos da
Educação do Campo podem ser
caracterizadas pela transversalidade:
ambas resultam de movimentos
sociais contra os múltiplos processos
de exclusão social; ambas
evidenciam o reconhecimento da
vida das pessoas e das suas
necessidades básicas; ambas
empreendem resistências contra as
formas de assujeitamento; ambas
buscam o empoderamento e a
afirmação positiva de seus sujeitos.
(Nozu, 2017, p. 64).
Neste caso, a LEDUC forma
educadores para trabalhar nas escolas do
campo numa perspectiva interdisciplinar,
crítica, dialógica e inclusiva.
Reflexões acerca das tecnologias
educacionais e os caminhos para uma
inclusão escolar
A inclusão escolar para estudantes
com ou sem deficiência passa a ser efetiva
quando vemos na prática esse processo
acontecendo. Precisamos garantir o acesso
e permanência na educação básica e
superior e avaliar as condições de
acessibilidade que o território escolar
oferece. Também, os materiais didáticos e
as metodologias de ensino-aprendizagem
devem ser condizentes com a perspectiva
inclusiva. Neste sentido, os recursos
tecnológicos educacionais são
desenvolvidos e pensados para atender as
necessidades específicas das pessoas com
diferentes necessidades especiais.
Antes de adentrarmos ao debate
sobre o processo de inclusão nas escolas do
campo, precisamos entender alguns termos
como inclusão X exclusão. Segundo
Caiado (2015), é preciso darmos relevância
à problematização do tema,
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compreendendo que dentro dessa interface
da Educação Especial do Campo, as
políticas públicas estão sempre num
movimento de lutas e conflitos. A exclusão
é um processo de desdobramentos
históricos e políticos, juntamente com uma
teia de relações complexas entre os
indivíduos na sociedade. De acordo com
Lopes (2006, p. 124) citado por
Nascimento e Santos (2016, p. 37):
... a exclusão social se caracteriza por
um conjunto de processos que se
estabelecem no campo alargado das
relações sociais contemporâneas: a
precarização do trabalho (Antunes,
1994), a desqualificação social
(Paugam, 1999) a desfiliação social
(Castel, 1999), a desagregação
identitária (Baumam, 2005), a
desumanização do outro (Honneth,
1992) e a anulação da alteridade
(Xiberras, 1993; Sung, 2002).
Concordamos com o autor de que a
exclusão não é algo atemporal e a
dicotomia entre inclusão e exclusão das
pessoas com deficiência não deve ser
dissociada das desigualdades sociais
entrelaçadas nos contextos globalizados,
econômicos, políticos e históricos. Os
movimentos sociais lutam e debatem sobre
a inclusão escolar que não diz respeito
apenas as pessoas com deficiência
(Educação Especial), mas compreende o
envolvimento de todos educandos que
vivem excluídos e desrespeitados em suas
especificidades sociais, culturais, étnicas,
territoriais etc., como é o caso das
populações do campo e, deste modo, lhes é
negado o direito de ter conteúdos e
metodologias condizentes com a sua
condição social e territorial (Camacho &
Vieira, 2018, 2020).
A inclusão escolar defende que todas
as pessoas, independentemente de terem
deficiência ou não, tenham oportunidades
educacionais iguais, tendo acesso e
permanência a um ensino de qualidade, e
que atenda a diversidade cultural e as
trajetórias individuais de aprendizagem de
cada educando, proporcionando
possibilidades de uma convivência futura
autônoma em sociedade.
Para Habermas (1998, p. 108):
“inclusão significa, nestes termos, que uma
tal ordem política se mantém aberta para
equalização dos discriminados e para a
integração dos marginalizados, sem
incorporá-los na uniformidade de uma
comunidade popular homogeneizada”. Para
o autor, não se deve desconsiderar as
diferenças presentes nas pessoas
marginalizadas, ou discriminá-las por sua
condição social. Equalizar para o autor
significa ajustar, equilibrar e pode ser
entendido como alternativas que garantam
os direitos humanos fundamentais, o valor
universal (Nascimento & Santos, 2016).
A partir das problemáticas levantadas
defendemos que...
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A inclusão deve promover a
interação e acolher a todos, sem
exceção, no sistema escolar, com a
garantia de equidade de acesso, bem
como de conteúdos e metodologias
que respeitem a especificidade dos
educandos, sejam eles do campo ou
cidade, com deficiências ou sem
deficiências, para que possam
alcançar a autonomia e a cidadania
com o direito do respeito à
diversidade. No seu sentido mais
amplo, visa o desenvolvimento dos
processos que garanta aos estudantes
vulneráveis, excluídos e os com
deficiência uma educação
emancipatória e de qualidade dentro
das escolas regulares. (Camacho &
Vieira, 2018, p. 2).
Esse cenário faz com que voltemos
nosso olhar para o ensino dentro das
escolas do campo. Precisamos, antes de
tudo, fazer um levantamento sobre esse
território escolar. Entender, por meio de
dados, se a escola possui infraestrutura
física, banheiros, salas de aula e biblioteca.
Se possibilita o acesso, por meio de
matrículas, para pessoas com deficiência.
Se a acessibilidade realmente está sendo
colocada em prática de acordo com as
normas técnicas, tanto dentro da escola
como no seu respectivo entorno.
É necessário refletir e avaliar se as
demandas tecnológicas estão sendo
atingidas, como o acesso aos computadores
com internet e banda larga. Para que, partir
disso, se possa propor uma intrínseca
relação da escola frente às Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs)
educacionais, considerando o território
rural e as políticas públicas nesse espaço.
Nessa perspectiva, no que se refere
às TICs, vemos que, para os educandos
com necessidades especiais, os recursos
tecnológicos são elementos-chave nos
processos de ensino-aprendizagem e
passam por três dimensões sociais
fundamentais:
a) Técnica: para que os recursos
acessíveis sejam desenvolvidos de
acordo com as necessidades
específicas dos sujeitos demandantes.
b) Social: implica a preparação dos
sujeitos para o uso dos recursos de
forma eletiva, aliada às condições
materiais ou econômicas de acesso
aos meios/ recursos tecnológicos. c)
Política: por meio de legislações e
decisões governamentais que
garantam e regulamentam as ofertas
dessas tecnologias específicas bem
como a instrução formal para que o
acesso resulte em usabilidade social.
(Nascimento & Santos, 2016, p. 38).
Essas dimensões nos permitem
pensar sobre o tipo de inclusão que a
sociedade propõe aos que estão “de fora”
dessa estrutura educacional constituída
(Nascimento & Santos, 2016). Sendo
assim, essa sociedade que exclui,
dialeticamente, é a mesma que inclui e
integra com falsa aparência de participação
(Martins, 2008). Nessa sociedade
tecnológica e que se pretende ser inclusiva,
a exclusão tende a ser reproduzida e,
assim, a ideia de inclusão/exclusão deve
ser observada nas diferentes classes sociais
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tendo em vista que estas são elementos
constitutivos das desigualdades sociais.
Bourdieu e Passeron (1975)
contribuem para entendermos como as
pessoas se inserem na hierarquia social por
meio das relações econômicas, sociais,
políticas e simbólicas-culturais.
As inquietações eram com os
problemas da sociedade de classes, assim,
ao pensarem a escola, Bourdieu e Passeron
(1975) fazem uma análise de como é o
processo educacional e seus mecanismos
de reprodução e como esse processo gera a
exclusão, pois nem todos são dotados do
capital cultural acessado pela classe
burguesa. Esta abordagem nos faz entender
que garantir o acesso à escola não significa
garantir, necessariamente, o princípio da
igualdade e inclusão, se a mesma continuar
sendo conservadora.
Ao entendermos o conceito de
capital cultural, vemos que Bourdieu e
Passeron (1975) utilizam essa metáfora
para explicar como a cultura, numa
sociedade dividida em classes, se
transforma em capital, ou seja,
mecanismos de poder da classe
economicamente privilegiada, acentuando
as diferenças sociais. Nem todas as pessoas
vão chegar à escola dotadas com o mesmo
capital cultural. Dessa forma, o
conhecimento formal científico seria na
sociedade capitalista um tipo de capital,
que somente a classe dominante alcançaria
e, isso, legitimaria seu poder, pois a classe
dominante não seria apenas dotada de um
poder econômico, mas também seria a
única a ter acesso ao conhecimento
historicamente produzido pela
humanidade.
Bourdieu e Passeron (1975)
discorrem que o capital, enquanto recurso
social para sua realização no meio cultural,
político e econômico e científico, tem seu
acesso e domínio por meio de um código.
O acesso a este se dá pela educação e o não
acesso à educação, ou acesso diferenciado,
levará as desigualdades e exclusões.
Nesse contexto, na escola, com a
onipresença das TICs, a posição dos alunos
e professores, no que se refere ao domínio
das tecnologias pode definir o seu
potencial produtivo, social e cultural, vindo
até a proporcionar a exclusão social
daqueles que não dominam as tecnologias
educacionais.
As TICs propiciam o aparecimento
de espaços para troca de informações e
partilha de conhecimentos. Neste sentido,
este novo olhar torna-se um desafio para a
escola, pois ensinar em plena era digital,
requer capacitação docente e inovações
pedagógicas. Assim, não basta ao professor
ter competências tecnológicas, ou seja,
saber navegar na Internet ou então dominar
habilidades no manuseio de algum
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software, mas, sobretudo, possuir a
capacidade de fazer uma leitura crítica das
informações que se apresentam
desorganizadas e difusas na rede.
O objetivo da escola na era da
Informação coloca o professor como um
mediador da informação, já não é visto
como anteriormente, onde, as instituições
escolares sempre interpretaram dois
papéis: transmitir os valores dominantes da
sociedade e informar os alunos. Desta
forma, Castells (2010) nos permite refletir
sobre a insistência de uma pedagogia
baseada na transmissão de informação que
não pode mais existir, porque 80% da
informação mundial está contida na
internet.
Com o grande acúmulo de
informação, os estudantes tendem a ser
mais atualizados, não por lerem e
estudarem mais, mas por estarem
constantemente permeados de
informações. Esse contexto poderia ser um
cenário para desafio docente, porém
geralmente não é visto assim, a
aprendizagem não tem acontecido de
forma interativa. Produzir conhecimento a
partir da interação requer informação, isso
significaria romper com as relações
verticais de poder da escola. O ensino
tradicional é uma das formas de afirmar o
poder docente, ao invés da sua utilidade
social e pedagógica. Esse contexto pode
ser um dos fatores que contribui para a
evasão escolar, já que os alunos estão
inseridos na cultura digital e os professores
na cultura analógica, assim há uma
dissonância cognitiva, uma forma de ver a
vida distintamente (Castells, 2010).
Essa transformação é necessária para
levar ao sistema escolar às possibilidades
da conexão em uma sociedade em rede.
Sabemos que é um grande desafio
relacionar e refletir sobre as tecnologias, na
especificidade da Educação do Campo,
Sendo assim, a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015)
visa garantir a todos educandos com
deficiência acesso e recursos tecnológicos
na escola regular, seja ela do campo ou
cidade, para que contribuam com a sua
formação educacional.
... 1º Considera-se discriminação em
razão da deficiência toda forma de
distinção, restrição ou exclusão, por
ação ou omissão, que tenha o
propósito ou o efeito de prejudicar,
impedir ou anular o reconhecimento
ou o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais de pessoa
com deficiência, incluindo a recusa
de adaptações razoáveis e de
fornecimento de tecnologias
assistivas. (grifo nosso).
A inclusão nas Escolas Estaduais do
Campo em Dourados - MS: em busca da
superação das barreiras de direito a
acessibilidade
Buscamos estabelecer a relação entre
a inclusão e as Escolas Estaduais do
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Campo do município de Dourados-MS.
Nessa fase do artigo, damos início ao
levantamento de dados na plataforma on
line QEduc (2020) das três Escolas
Estaduais do Campo do município de
Dourados-MS (Mapa 1 e Tabela 1).
O nosso objetivo é compreender
como está ocorrendo o processo de
inclusão nas escolas do campo a partir dos
seguintes dados levantados: número de
matrículas da Educação Especial e algumas
infraestruturas de acessibilidade de espaços
físicos (banheiros, dependências físicas e
salas de atendimento especial) e TICs,
tendo como base o ano de 2018.
Para o recorte desse artigo, buscamos
dialogar sobre algumas demandas
elencadas no ambiente escolar dessas
respectivas Escolas Estaduais do município
de Dourados-MS (1- Escola Estadual
Antônio Vicente Azambuja, 2- Escola
Estadual Presidente Getúlio Vargas e 3-
Escola Estadual Joaquim Vaz de Oliveira).
Elas apresentam como currículo em
comum o eixo articulador denominado
Terra-Vida-Trabalho (TVT). Este eixo
articulador, que também é uma disciplina
do currículo das Escolas Estaduais do
campo de MS, foi uma conquista do
movimento da Educação do Campo. Seu
objetivo é trabalhar com os temas ligados à
realidade de vida dos camponeses, entre
estes, se destaca, por exemplo, o tema da
agroecologia. A intenção é que cada área
do conhecimento possa contribuir à sua
maneira com os conteúdos do TVT. O eixo
TVT, de acordo com a Resolução/SED n.
2.676, de 04 de fevereiro de 2013, em seu
artigo 5º, afirma:
As escolas do campo terão na sua
Proposta Pedagógica os eixos
temáticos Terra-Vida-Trabalho e os
fundamentos das diversas áreas de
conhecimento norteadores de toda a
organização curricular
interdisciplinar, abrangendo os
componentes curriculares/disciplinas
e seus conteúdos, bem como outras
atividades escolares que venham
enriquecer a formação dos
estudantes, relacionando-as entre si e
atendendo à realidade da
comunidade.
Dando ênfase a Escola Estadual
Antônio Azambuja, a mesma foi criada em
22 de agosto de 1978, mas iniciou suas
atividades em 1981 e localiza-se no
Distrito de Itahum, município de
Dourados, estado do Mato Grosso do Sul.
No ano de 2017 foi autorizada a oferecer o
Ensino Médio na modalidade Educação
Básica do Campo, por meio da
Resolução/SED nº 3.190, de 17 de janeiro
de 2017 que resolve: “Art. 1º Autorizar o
funcionamento do ensino fundamental e/ou
do ensino médio, na modalidade educação
básica do campo, nas unidades escolares da
Rede Estadual de Ensino...”. Em seu
Projeto Político-Pedagógico (2018) afirma-
se a constituição de um trabalho de
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qualidade, objetivando a educação para a
cidadania e transformação social. Um
diferencial da escola é o fato de ter uma
matriz curricular adaptada para o ensino
técnico-agropecuário.
Com relação à Escola Estadual,
denominada Joaquim Vaz de Oliveira, foi
criada pelo Decreto nº 14.623, de 13 de
dezembro de 2016, com sede no Distrito de
Indápolis.
Art. 1º Cria-se a Escola Estadual
Joaquim Vaz de Oliveira, com sede
no Distrito de Indápolis, Município
de Dourados-MS. Art. 2º Compete à
Secretaria de Estado de Educação
prover os recursos materiais e
humanos necessários ao
funcionamento da Escola Estadual
Joaquim Vaz de Oliveira, em
conformidade com as normas do
Sistema Estadual de Ensino.
A escola começou a funcionar como
escola do campo através da
Resolução/SED/MS nº 3.206/2016 de 15
de fevereiro de 2017, que “Dispõe sobre o
Credenciamento da Escola Estadual
Joaquim Vaz de Oliveira para oferecer a
educação básica e a autorização de
funcionamento do ensino fundamental e do
ensino médio, na modalidade Educação
Básica do Campo, localizada no Município
de Dourados-MS”.
Conforme consta no Decreto nº
14.707, de 30 de março de 2017, a escola
surgiu da integralização das Escolas
Estaduais Dom Bosco e São José: “Art. 1º
Integram-se as Escolas Estaduais Dom
Bosco e São José à Escola Estadual
Joaquim Vaz de Oliveira, localizadas no
Distrito de Indápolis, Município de
Dourados”.
A terceira e última escola do recorte
desse artigo é a Escola Estadual Presidente
Getúlio Vargas, que começou a fazer parte
da modalidade Educação Básica do Campo
a partir da Resolução/SED nº 3.190, de 17
de janeiro de 2017, que resolve no art. 1:
“Autorizar o funcionamento do ensino
fundamental e/ou do ensino médio, na
modalidade educação básica do campo, nas
unidades escolares da Rede Estadual de
Ensino relacionadas no Anexo Único desta
Resolução, pelo prazo de 5 (cinco) anos, a
partir do ano de 2017”.
Essa Escola está organizada
pedagogicamente de acordo com a
Resolução/SED n. 3.201 de 02 de fevereiro
de 2017, que resolve no Art. 1º: “Organizar
o Currículo da Educação Básica do Campo
da Rede Estadual de Ensino como política
pública de inclusão das comunidades
camponesas do Estado de Mato Grosso do
Sul, no atendimento à Educação Básica,
nas etapas do ensino fundamental e do
ensino médio”.
Foi criada no dia 03 de agosto do ano
de 1970 no distrito de Vila Vargas, no
município de Dourados, que antes de ser
distrito era conhecido apenas como uma
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colônia. Seu nome anterior era Grupo
Escolar Presidente Getúlio Vargas, em
homenagem ao, então, presidente do
Brasil, Getúlio Vargas. O presidente, em
seu mandato, visitou essas terras
Douradenses e na época, quando ainda
éramos o território do estado de Mato
Grosso, fez doação dessas terras para atual
Vila Vargas (Almeida, 2019).
Portando, fizemos uma breve
contextualização histórico-geográfica
dessas Escolas do Campo para que o leitor
tenha uma ideia mais concreta da realidade
territorial onde estão inseridas essas
escolas. Também, desta maneira,
conseguimos perceber se há impedimento
do uso e inserção das tecnologias nesses
espaços que se encontram longe do espaço
urbano, cuja disseminação do “meio
técnico-científico-informacional” (Santos,
2006) ocorre de uma maneira mais
ampliada.
Dentro dos desafios que surgem e os
caminhos que levam à inclusão da pessoa
com deficiência nos ambientes escolares,
temos variadas leis e regras pertinentes à
acessibilidade voltadas a esse público,
temática essencial e importante não apenas
para pessoas com necessidades especiais,
mas para a sociedade em geral.
Por isso, na segunda etapa
metodológica da nossa pesquisa,
procurando articular a Educação Básica do
Campo com a inclusão escolar, fizemos a
análise de dados que encontramos dessas
respectivas escolas públicas. Podemos
afirmar que, através dos dados levantamos
pelo site QEdu (2020), representados nas
Tabelas 1 e 2, a Escola Estadual Antônio
Vicente Azambuja e a Escola Estadual
Joaquim Vaz de Oliveira são as que
possuem acessibilidade nas suas
infraestruturas físicas e no que se refere às
tecnologias educacionais.
Denominamos no campo das
tecnologias que estas escolas, portanto,
quebram as chamadas “barreiras’’ que
segundo a LBI, Lei n° 13.146, constituem
em qualquer entrave, obstáculo, atitude ou
limitação que possa impedir a participação
social da pessoa, bem como gozo, a fruição
e o exercício de seus direitos à
acessibilidade, à liberdade de movimento e
de expressão, de acesso a comunicação e
sua circulação com segurança. Conforme a
LBI, que se encontra no Estatuto da Pessoa
com Deficiência, em seu art. 3º, IV, define
o que são barreiras e as classificam em seis
espécies:
Art. 3º Para fins de aplicação desta
Lei, consideram-se: ... IV - barreiras:
qualquer entrave, obstáculo, atitude
ou comportamento que limite ou
impeça a participação social da
pessoa, bem como o gozo, a fruição e
o exercício de seus direitos à
acessibilidade, à liberdade de
movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à
informação, à compreensão, à
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circulação com segurança, entre
outros, classificadas em: a) barreiras
urbanísticas: as existentes nas vias e
nos espaços públicos e privados
abertos ao público ou de uso
coletivo; b) barreiras arquitetônicas:
as existentes nos edifícios públicos e
privados; c) barreiras nos
transportes: as existentes nos
sistemas e meios de transportes; d)
barreiras nas comunicações e na
informação: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento
que dificulte ou impossibilite a
expressão ou o recebimento de
mensagens e de informações por
intermédio de sistemas de
comunicação e de tecnologia da
informação; e) barreiras atitudinais:
atitudes ou comportamentos que
impeçam ou prejudiquem a
participação social da pessoa com
deficiência em igualdade de
condições e oportunidades com as
demais pessoas; f) barreiras
tecnológicas: as que dificultam ou
impedem o acesso da pessoa com
deficiência às tecnologias. (Brasil,
2020, grifo nosso).
Em se tratando de barreiras nas
comunicações e na informação, sendo que
esse é o eixo do artigo definido na lei
13.146, verificamos que as escolas que não
a possuem, acabam bloqueando os
sistemas de comunicação e de tecnologias
da informação. Este fato vai ao encontro
das barreiras no eixo F, barreiras
tecnológicas da respectiva lei. Também,
temos a questão das barreiras
arquitetônicas, que são as existentes nos
edifícios públicos e privados que, em nosso
caso, abrangeu uma de nossas escolas
analisadas até aqui, como veremos adiante.
Verificamos que a Escola Estadual
Antonio Vicente Azambuja e a Escola
Estadual Joaquim Vaz de Oliveira
possuem acesso aos computadores, internet
e banda larga a todos seus educandos,
inclusive os com deficiência matriculados,
conforme ilustram bem as tabelas 1 e 2.
No entanto, a Escola Estadual Presidente
Getúlio Vargas, de acordo com a
plataforma QEdu (2020), apresenta em sua
infraestrutura a barreira arquitetônica nas
suas dependências físicas e, também, falta
o acesso à banda larga, que significa a
existência de barreiras tecnológicas.
Tendo, portanto, que superar estas duas
barreiras para permitir o direito à
acessibilidade mais completa para seus
educandos.
Vejamos os dados das Escolas
Estaduais do Campo, no quesito
acessibilidade, quanto à matrícula e aos
espaços físicos (banheiros, dependências
físicas e salas de atendimento especial),
conforme nos ilustram as Tabelas (1 e 2) a
seguir:
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Tabela 1 - Escolas Estaduais do Campo do Município de Dourados (Acessibilidade)
Escolas do Campo do
Município de
Dourados - MS
Matrículas/
Ed. Especial
Possui
Acessibilidade/
Dependências
Físicas da Escola
Possui
Acessibilidade/
Sanitário da
Escola
Possui
Sala de
Atendimento
Especial
EE Antonio Vicente
Azambuja
13
Sim
Sim
Sim
EE Joaquim Vaz
de Oliveira
14
Sim
Sim
Sim
EE Presidente
Getúlio Vargas
13
Não
Sim
Sim
Total
40
2=Sim
1=Não
3=Sim
3=Sim
Fonte: Dados do QEdu (2020).
Nessa segunda tabela, damos
destaque para a questão comunicacional
por meio dos equipamentos e o uso dos
computadores, via acesso à internet e
banda larga. É importante uma escola que
tenha acesso a esses equipamentos para a
utilização de plataformas educacionais e
assim elas rompem com as chamadas
barreiras nas comunicações e na
informação e barreiras Tecnológicas via
acesso remoto aos estudantes, pois esse uso
implica na ampliação das possibilidades de
se relacionar com as diferentes formas de
conhecimentos
v
.
Tabela 2 - Escolas do Campo do Município de Dourados (Tecnologia).
Escolas Estaduais do
Campo do
Município de
Dourados MS
Equipamento/
Computadores
Infraestrutura/
Internet
Infraestrutura
Banda Larga
EE Antonio Vicente
Azambuja
16
Sim
Sim
EE Joaquim Vaz
de Oliveira
11
Sim
Sim
EE Presidente
Getúlio Vargas
10
Sim
Não
Total
37
3= Sim
2=Sim
1=Não
Fonte: Dados do QEdu (2020).
A partir da constatação dos dados
levantados na plataforma QEdu (2020),
podemos assegurar que, das três escolas
que elencamos para análise, somente uma
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delas, a Escola Estadual Presidente Getúlio
Vargas, não tem a acessibilidade nas
dependências físicas. Para a garantia de
direito a acessibilidade e superação das
barreiras arquitetônicas é preciso que o
espaço ou edificação acessível seja
projetado e executado de acordo com as
exigências legais e com o estabelecido nas
Normas Brasileiras (NBRs) da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Ao não ter disponibilidade da banda larga,
ela não contribui, também, para a
superação das barreiras tecnológicas dos
seus educandos com deficiência no
ambiente escolar.
Estes dados demonstraram que
precisamos debater o acesso igualitário a
infraestrutura condizente com as
necessidades das pessoas com deficiência
para alcançarmos essa caminhada rumo ao
processo de inclusão escolar que só poderá
ser, de fato, completo, se quebrarmos as
diversas barreiras nas comunicações e na
informação, barreiras atitudinais, barreiras
arquitetônicas e barreiras tecnológicas do
direito à acessibilidade.
Considerações finais
Ao refletirmos acerca do sistema de
ensino, vemos que ele precisa dar
condições de acesso aos códigos da
educação formal (capital cultural) para
todos. Na ausência do acesso ou acesso
diferenciado a estes códigos entre as
classes sociais, a escola reproduzirá
desigualdades e exclusões.
O acesso e a respectiva equidade à
educação sempre foi um direito negado
para as classes subalternas no campo, por
isso, as políticas públicas de Educação do
Campo em nível básico ou superior, como
o PRONERA e o PROCAMPO, são a
oportunidade para a classe camponesa ter
acesso ao conhecimento técnico –
científico acumulado pela humanidade,
mesmo tendo a consciência de que esta não
é a única forma de conhecimento existente
(Camacho, 2017, 2018).
Consideramos os processos de
inclusão escolar como uma ação de
intervenção educacional que envolva todos
os sujeitos sociais com ou sem deficiência
que vivem segregados do seu acesso à
educação formal ou cerceados da garantia
do direito a conteúdos e metodologias de
ensino adequados a sua especificidade,
sejam eles educandos do campo ou da
cidade, com deficiências ou sem
deficiências. O objetivo da inclusão escolar
deve ser o de preparar os sujeitos para que
alcancem a autonomia, liberdade e
cidadania como direitos.
No entanto, tivemos um grande
retrocesso recentemente, o Decreto
10.252/2020, publicado pelo governo
Bolsonaro, em fevereiro de 2020, que fez
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uma alteração na estrutura do INCRA,
enfraqueceu o PRONERA. Foi extinta a
Coordenação-Geral de Educação do
Campo e Cidadania, inviabilizando a
continuidade do PRONERA (Gould, 2020;
MST, 2020).
Por isso, é necessário termos uma
agenda permanente de luta pela Educação
do Campo e inclusão escolar: contra o
analfabetismo; pelo direito à educação em
todos os níveis; pela construção de escolas
no campo; pela formação de educadores
para atuarem pela transformação político-
pedagógica escolas do campo; pela
acessibilidade nas escolas; pelo direito ao
acesso às TICs; por metodologias de
ensino-aprendizagem que respeitem as
especificidades biopsicossociais e
territoriais dos sujeitos.
Ao nos debruçarmos sobre esse
cenário, entendemos que as escolas do
campo necessitam avançar em novas
perspectivas educacionais inclusivas, que
visam romper com as diversas barreiras
que impedem a acessibilidade. A escola do
campo deve avançar para um modelo
inclusivo-participativo, com uma rede
interativa entre professores, estudantes,
coordenadores e pais, ou seja, a escola e a
comunidade devem compartilhar das
mesmas intencionalidades, tendo em vista
que estão inseridas em uma mesma
territorialidade.
Para que esta mudança aconteça, é
necessário pensar no acesso e permanência
dos estudantes, mas inicialmente na
formação e nas condições de trabalho dos
docentes. Por isso, unimos nessa pesquisa
articulações entre a Universidade e as
escolas públicas da Educação do Campo.
Entendemos que é pertinente e necessário
para as escolas do campo caminharem
numa perspectiva inclusiva com o diálogo
amplo e participativo com os três sujeitos
principais: professores das escolas do
campo, educandos do campo e professores
universitários. Sabemos que uma pesquisa
que envolva as duas esferas
governamentais (federal e estadual) é
extremamente relevante para compreender
com mais eficiência a relação entre a
Inclusão e a Educação do Campo,
podendo, a partir da escala local, servir
como referência ao estudo em outras
regiões do país.
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ISSN: 2525-4863
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Federal da Grande Dourados. Dourados.
i
É importante ressaltarmos que a pesquisa ainda
continua em andamento, pois faz parte de um
projeto maior envolvendo a UFGD e as Escolas
Públicas no estado de Mato Grosso do Sul. Nosso
próximo passo será a pesquisa de campo nas
escolas analisadas.
ii
Reúne diversos dados educacionais, como a Prova
Brasil, o Censo Escolar, Ideb e Enem, obtidos de
fontes oficiais do governo. É um portal aberto e
gratuito, onde encontramos informações sobre a
qualidade do aprendizado em cada escola,
município e estado do Brasil.
iii
Obtidas por meio do Censo Escolar/Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), 2018.
iv
O FONEC representa a junção de todas as
organizações sociais que defendem a Educação do
Campo, por isso, assim, como era Articulação
Nacional Por Uma Educação do Campo,
atualmente, consideramos o FONEC como o
Movimento Nacional da Educação do Campo.
v
Não iremos adentrar nesse debate do ensino
remoto, pois o recorte para esse artigo é apenas
demonstrar a disponibilidade de acesso a estes
equipamentos.
Vieira, J. M., & Camacho, R. S. (2020). A Educação do Campo na interface com a Educação Especial em nível básico e superior no
município de Dourados - MS...
Tocantinópolis/Brasil
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 01/05/2020
Aprovado em: 19/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on May 01st, 2020
Accepted on May 19th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Jaqueline Machado Vieira
http://orcid.org/0000-0003-1180-0639
Rodrigo Simão Camacho
http://orcid.org/0000-0002-3826-6248
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Vieira, J. M., & Camacho, R. S. (2020). A Educação do
Campo na interface com a Educação Especial em nível
básico e superior no município de Dourados - MS. Rev.
Bras. Educ. Camp., 5, e9075.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9075
ABNT
VIEIRA, J. M.; CAMACHO, R. S. A Educação do Campo
na interface com a Educação Especial em nível básico e
superior no município de Dourados - MS. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e9075, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9075