Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9557
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9557
10.20873/uft.rbec.e9557
2021
ISSN: 2525-4863
1
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As memórias como ponto de partida: os projetos
pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional
dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo
Heloisa Vitória de Castro Paula1, Marcelo Cervo Chelotti2
1 Universidade Federal de Catalão - UFCat. Unidade Acadêmica Especial de Educação. Avenida Dr. Lamartine Pinto de Avelar,
n. 1120, Setor Universitário. Catalão - GO. Brasil. 2 Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.
Autor para correspondência/Author for correspondence: heloisavcp@hotmail.com
RESUMO. As reflexões sobre a Educação do Campo não
podem se apartar do contexto social da luta pela terra. Nesse
sentido, a Educação do Campo se constitui para além da prática
pedagógica, ao passo que se territorializa em busca de romper as
cercas do latifúndio, do capital e da ignorância. Ela emerge
dentro do movimento dos trabalhadores rurais sem terra (MST)
e transcende os anseios da luta por uma educação para
assentados e acampados. Nesta perspectiva, o objetivo deste
texto é apresentar a compreensão sobre o processo de
institucionalização da Educação do Campo por meio da análise
dos Projetos Pedagógicos de Curso dos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo. Partimos da hipótese de que a
Educação do Campo ao se institucionalizar e ampliar sua oferta
para além da militância dos movimentos sociais, não mantém a
essência em que foi gestada. As análises foram feitas
considerando as dimensões: pedagógica, política e geográfica. O
estudo foi delineado por meio da pesquisa teórica e documental.
As análises realizadas nos levam a reconhecer a Licenciatura em
Educação do Campo como o mais importante território da
Educação do Campo, que, por sua vez, apresenta-se como um
território em constante disputa.
Palavras-chave: educação do campo, território, licenciatura em
educação do campo.
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo...
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Memories as a starting point: pedagogical projects as a
diagnosis of institutional reality of courses in an
undergraduate Degree in Rural Education
ABSTRACT. Reflections on Rural Education cannot be
separated from the social context of the struggle for land. Thus,
Rural Education is not just pedagogical practice; it is
territorialized in search of breaking barriers of latifundio, capital
and ignorance. It emerges within the Landless Workers´
Movement (MST in Portuguese) and transcends the aspirations
of the education movement for people who live in settlements
and camps. In this perspective, this text aims to present the
understanding of the institutionalization process of Rural
Education by analyzing Pedagogical Course Projects from
courses in an Undergraduate Degree in Rural Education. We
start from the hypothesis that Field Education, when
institutionalized and making it more available beyond the
militancy of social movements, does not maintain the essence in
which it was created. Analyses were made considering
pedagogical, political and geographic dimensions. This research
was designed through theoretical and documentary research.
The analyses lead us to recognize the Undergraduate degree in
Field Education as the most important territory of Rural
Education, which, in turn, presents itself as a territory in
constant dispute.
Keywords: rural education, territory, teacher
formation, undergraduate degree in rural education.
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo...
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Las memorias como punto de partida: los proyectos
pedagógicos como un diagnóstico de la realidad
institucional de los cursos de Licencias en la Educación de
Campo
RESUMEN. Las reflexiones sobre la educación rural no pueden
apartarse del contexto social de la lucha por la tierra. En este
sentido, la Educación del Campo se constituye más allá de la
práctica pedagógica, mientras se territorializa en busca de
romper las vallas del latifundio, de la capital y de la ignorancia.
Surge dentro del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra
(MST) y trasciende las aspiraciones del movimiento educativo
para los colonos y los campistas. En esta perspectiva, el objetivo
de este texto es presentar la comprensión sobre el proceso de
institucionalización de la Educación Rural a través del análisis
de los Proyectos del Curso Pedagógico de la Licenciatura en
cursos de Educación Rural. Partimos de la hipótesis de que la
Educación del Campo, al institucionalizar y expandir su oferta
más allá de la militancia de los movimientos sociales, no
mantiene la esencia en la que se creó. Los análisis se realizaron
considerando las dimensiones: pedagógica, política y
geográfica. La investigación fue diseñada a través de la
investigación teórica y documental. Los análisis realizados nos
llevan a reconocer el Grado en Educación Rural como el
territorio más importante de la Educación Rural, que, a su vez,
se presenta como un territorio en constante disputa.
Palabras clave: educación del campo, territorio, formación de
profesores, licencias en la educación de campo.
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Introdução
O estudo sobre a institucionalização
da Educação do Campo nos revela que esse
processo trouxe novas práticas, novas
perspectivas e novas relações com as
premissas e a essência da Educação do
Campo. A partir desta lógica de criação
dos cursos de Licenciatura em Educação
do Campo de forma ampliada, refletimos
sobre os impactos dessa institucionalização
no debate orgânico da Educação do
Campo, que não pode se afastar da
proposta de uma educação emancipatória,
baseada nas lutas sociais.
Para o MST, a formação profissional
de educadores se amplia para uma
formação de militantes do setor e do
Movimento, portanto, essa formação
deverá se dar de forma diferenciada,
sensibilizando e dialogando sobre as
questões do campo, numa esfera social e
política. Quando o Movimento trata a
formação numa perspectiva dialógica com
a realidade do campo, ele quer trazer à tona
as questões inerentes ao campo, como as
agrárias e de desenvolvimento.
O presente trabalho aborda
elementos sobre o processo de
institucionalização da Educação do Campo
por meio dos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo. A hipótese que se
apresentava era que ao passo que a
Educação do Campo se institucionalizava
ela se afastava dos princípios formativos
que a constituíram. Para que fosse possível
fazer essas reflexões, partimos das
memórias do Setor de Educação do MST
no que tange aos propósitos apresentados
para a Educação do Campo e analisamos
os Projetos Pedagógicos de Curso das
Licenciaturas em Educação do Campo.
O procedimento metodológico
utilizado neste estudo foi a pesquisa
documental. As fontes de informações
utilizadas foram: os Projetos Pedagógicos
de Curso (PPC) dos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo; os marcos
normativos que subsidiam a política de
educação específica para o campo; os
Editais nº 2/2008, nº 9/2009 e nº 02/2012 e
os documentos que apresentam o
PRONERA e o PROCAMPO como parte
das políticas públicas de formação de
professores para o campo; e os Boletins e
Cadernos Temáticos publicados pelo MST
e pelo Iterra desde o ano de 1992.
Diagnóstico e análise documental da
institucionalização da Licenciatura em
Educação do Campo
Ao analisarmos os editais do
PROCAMPO (2008, 2009, 2012), foi
possível perceber que ao mesmo tempo em
que se ampliou o número de instituições
selecionadas para ofertarem a Licenciatura
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Licenciatura em Educação do Campo...
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em Educação do Campo, diminuiu-se a
exigência de participação orgânica dos
movimentos camponeses na construção das
propostas. Diante desse processo de
institucionalização promovido pelo
PROCAMPO e considerando as primeiras
iniciativas voltadas para a formação de
educadores do campo do MST,
inquietamo-nos a compreender se ao passo
que a proposta de Educação do Campo se
institucionaliza e amplia sua oferta para
além da militância dos movimentos
sociais, é possível manter a essência em
que foi gestada, tendo as matrizes
formativas apresentadas pelos movimentos
camponeses - “trabalho, a luta social, a
organização coletiva, a cultura e a história”
- como impulsionadoras desse projeto de
educação.
Para compreendermos os princípios
da Educação do Campo a partir do MST,
foi preciso analisar os Cadernos Temáticos
e os Boletins do MST e do Iterra. As
memórias presentes nesses documentos
foram essenciais para termos um ponto de
partida para a análise dos Projetos
Pedagógicos de Cursos (PPCs) dos cursos
de Licenciatura em Educação do Campo.
Ter clareza do que era caro ao Setor de
Educação do MST ao propor um projeto de
educação para o campo nos traria uma
diretriz do que era preciso analisar para
identificar a consonância entre o projeto do
movimento e o projeto institucional das
universidades.
Diante do exposto, as análises dos
PPCs dos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo possibilitaram a
reflexão sobre o diálogo entre os cursos
oferecidos nas universidades com os
preceitos da Educação do Campo
apresentados pelos movimentos sociais de
luta pela terra.
Desde 2008 foram publicados três
editais que visavam:
convocar as Instituições Públicas de
Educação Superior para a
apresentação de projetos de cursos
regulares de Licenciatura em
Educação do Campo ... para a
formação de professores para a
docência nos anos finais do ensino
fundamental e ensino médio nas
escolas localizadas nas áreas rurais
(Edital, 2008, p. 1).
A convocação de instituições
públicas para participarem dos editais para
seleção dos projetos se configurou como
uma forma de ampliação e continuidade do
PROCAMPO. As experiências com a
Licenciatura em Educação do Campo se
iniciaram em 2007 com os projetos pilotos.
Desde o primeiro edital, lançado em 2008,
já estava previsto que as instituições de
ensino superior pudessem apresentar
propostas para cursos regulares, com
duração de quatro anos, voltados para a
formação de professores para a docência
em anos finais do ensino fundamental e
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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médio. Portanto, somente no edital de 2012
estava previsto que fossem ofertadas vagas
durante três anos consecutivos, sendo essa
uma das iniciativas para garantir a
continuidade dos cursos dentro das
instituições.
Outra especificidade do edital de
2012 que o difere dos dois anteriores e
deixa clara a institucionalização dos cursos
foi autorizar as IFEs a contratarem de
forma efetiva até 15 (quinze) professores e
3 (três) técnicos administrativos para cada
curso selecionado. Como incentivo para se
iniciar a implantação dos cursos foi paga,
em uma única parcela, no primeiro ano,
uma ordem de custeio de R$ 4.000,00
(quatro mil reais) por estudante.
Dentre as condições para
participação do edital, estava apresentar
um projeto com currículo organizado por
áreas de conhecimentos previstas para a
docência multidisciplinar: Linguagens e
códigos; Ciências Humanas e Sociais;
Ciências da Natureza e Matemática; e
Ciências Agrárias. Nos editais de 2008 e
2009 era recomendado que
preferencialmente as propostas
contemplassem a área de Ciências da
Natureza, com a justificativa de se reverter
a escassez de docentes habilitados nessa
área nas escolas no campo; no edital de
2012 essa prerrogativa não está exposta.
As instituições deveriam apresentar
projetos específicos em Educação do
Campo, com propostas capazes de
valorizá-la e temas relevantes aos povos do
campo. Mediante a identificação das
instituições selecionadas para ofertarem a
Licenciatura em Educação do Campo,
elaboramos os quadros a partir de
consultas ao portal oficial do Ministério da
Educação (MEC), a sites de busca e aos
portais das universidades.
Os editais de 2008 e 2009
selecionaram 23 instituições, dentre elas,
as instituições piloto, como pode ser visto
no Quadro 1:
Quadro 1 - Instituições públicas selecionadas nos editais de 2008 e 2009 do PROCAMPO para oferta do curso
de Licenciatura em Educação do Campo.
N.
UF
Instituição
Edital
Área de
Conhecimento
Status
REGIÃO NORTE
01
AP
Universidade Federal do
Amapá/Campus Mazagão
2008/2009/2012
Ciências agrárias e
natureza, com ênfase
em Agronomia e
Biologia
Ativo
02
PA
Universidade Federal do
Pará/Altamira
2009/2012
Linguagens e
códigos; Ciências da
Natureza
Ativo
03
PA
Universidade Federal do
2009/2012
Ciências agrária e da
Ativo
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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7
Pará/Cametá
Natureza
04
PA
IFPA (Altamira, Bragança,
Breves, Gurupá, Moju e Marabá)
EDITAL 2009
PARFOR 2011
Ciências Humanas e
Sociais
Ativo
REGIÃO CENTRO OESTE
05
DF
Universidade de
Brasília/Planaltina
2008/2009/2012
Piloto
Arte, Literatura e
Linguagem/Ciências
da
Natureza/Matemática
Ativo
REGIÃO SUDESTE
06
MG
Universidade Federal de MG
2004/2008/2009
Piloto
Matemática; Ciências
da Vida e da
Natureza, Ciências
Sociais e
Humanidades; Letras
e Artes
Ativo
07
MG
Universidade Estadual de Montes
Claros
2008
PEDAGOGIA-
EDUCAÇÃO DO
CAMPO. Não
localizada a área
multidisciplinar
Encerrou
Turma única
08
RJ
Fundação de Apoio à Escola
Técnica do Estado do Rio de
Janeiro/
Instituto Superior de Educação
Professor Aldo Muylaert
2008
Ciências da Natureza
(Física, Química e
Biologia) e
Matemática, com
ênfase em Ciências
Agrárias.
Não iniciou
REGIÃO NORDESTE
09
BA
Universidade Federal da Bahia
2008
Piloto
Linguagens e
Códigos, Ciências
Humanas e Sociais e
Ciências Exatas e da
Natureza
Ativo
10
MA
Universidade Federal do
Maranhão
2008/2009/2012
Ciências Agrárias;
Ciências da Natureza
e Matemática
Ativo
11
MA
Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do
Maranhão/Campus São
Luis/Maracanã
2009/2012
Ciências Agrárias;
Ciências da Natureza
e Matemática
Ativo
12
PE
Autarquia Educacional de Ensino
superior de Arco Verde
2008
Não localizada
Encerrou
Turma única
13
PE
Autarquia Educacional Serra
Talhada
2008
Não localizada
Encerrou
Turma única
14
PE
Autarquia Educacional Belemita -
Centro de Ensino Superior do
Vale do São Francisco
2009
Habilitação em
Linguagens e
Códigos e
Habilitação em
Ciências da Natureza
e Matemática
Encerrou
Turma única
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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8
15
PE
Universidade de Pernambuco
2008
Não consta
Encerrou
Turma única
16
PE
Autarquia Educacional de
Salgueiro
2008
Não consta
Turma única
Não iniciou
17
PE
Autarquia Educacional de
Afogados da Ingazeira
2008
Não consta
Não iniciou
18
PE
Autarquia Educacional do Araripe
2008
Não consta
Não iniciou
19
PE
Autarquia Educacional de Ensino
superior de Arco Verde
2008
Não consta
Encerrou
Turma única
20
SE
Universidade Federal de Sergipe
2008
Piloto
Linguagens e
Códigos, Ciências
Humanas e Sociais e
Ciências Exatas e da
Natureza
Encerrada
REGIÃO SUL
21
PR
Universidade Estadual do Oeste
do Paraná
2008
Ciências da Natureza
e Matemática ou
Ciências Agrárias
Encerrou
Turma única
22
PR
Universidade Estadual do Centro
Oeste do Paraná
2008
Ciências da Natureza
e Matemática ou
Linguagens
Encerrou
Turma única
23
SC
Universidade Federal de Santa
Catarina/Florianópolis
2008/2009/2012
Ciências da Natureza;
Matemática; Ciências
Agrárias
Ativo
Fonte: Paula (2020).
As universidades selecionadas no
edital de 2008 não constam no site do
MEC/PROCAMPO. Através de pesquisas
em sites de busca, foi localizada uma
reportagem “Educação do Campo recebe
24 projetos”, publicada no Portal do MEC
em 11 de agosto de 2008. Dentro da
reportagem há um link que dá acesso a
uma lista de “Instituições que aderiram ao
PROCAMPO e iniciaram o curso”. A
partir daí, tomamos conhecimento de dez
cursos ofertados por meio de Autarquias
no estado de Pernambuco e que não
apareciam nos levantamentos que
havíamos feito anteriormente. Em contato
com a Coordenação Geral de Educação do
Campo não nos foi disponibilizada uma
lista que confirmasse o conhecimento
sobre esses cursos.
Por meio de pesquisas realizadas na
internet foi possível localizar documentos
e artigos acadêmicos que falam da
existência desses cursos nessas
instituições, podendo dar indícios de que
os mesmos foram ofertados, portanto, com
o compromisso de formar somente uma
turma. A partir daí, fizemos contatos
telefônicos com a administradora das
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Autarquias e confirmamos a existência da
oferta de turma única do curso, subsidiada
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE).
A identificação dos cursos que foram
selecionados no edital de 2012 pôde ser
encontrada no portal oficial do MEC. No
edital de 2012 foram escolhidos 45
projetos. O Quadro 2 apresenta as
instituições selecionadas, os editais que já
haviam sido contemplados e o andamento
dos cursos:
Quadro 2 - Instituições públicas selecionadas no edital 2012/PROCAMPO para ofertaram o curso de
Licenciatura em Educação do Campo.
N.
UF
Instituição
Edital
Área de Conhecimento
Status
REGIÃO NORTE
01
AP
Universidade Federal do
Amapá/Campus Mazagão
2008/2009/2012
Ciências agrárias e
natureza, com ênfase em
Agronomia e Biologia
Ativo
02
PA
Universidade Federal do
Pará/ Campus Abaetetuba
2012
Ciências Naturais;
Matemática e
Linguagem: códigos e
suas tecnologias
Ativo
03
PA
Universidade Federal do
Pará/Altamira
2009/2012
Linguagens e códigos;
Ciências da Natureza
Ativo
04
PA
Universidade Federal do
Pará/Cametá
2009/2012
Ciências agrária e da
Natureza
Ativo
05
PA
Universidade Federal do
Pará/Marabá
2012
Habilitação em Ciências
Humanas e Sociais;
Habilitação em
Linguagem, Letras e
Artes; Habilitação em
Ciências Agrárias e da
Natureza; Habilitação em
Matemática e Sistemas de
Informação
Ativo
06
PA
Universidade Federal do
Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA)/Marabá
2012
Linguagens e Letras ou
Ciências Humanas e
Sociais ou Ciências
Agrárias e da Natureza
ou Matemática
Ativo
07
RO
Universidade Federal de
Rondônia/Campus Rolim
de Moura
2012
Ciências da Natureza;
Ciências Humanas
Ativo
08
RR
Universidade Federal de
Roraima/Campus
Paricarana
2012
Ciências Humanas e
Sociais; Ciências da
Natureza e Matemática
Ativo
09
TO
Universidade Federal do
Tocantins/Campus Arraias
2012
Linguagens e códigos
(habilitação em artes
visuais e música)
Ativo
10
TO
Universidade Federal do
Tocantins/Campus
2012
Linguagens e códigos
(habilitação em artes
Ativo
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10
Tocantinópolis
visuais e música)
REGIÃO CENTRO OESTE
11
DF
Universidade de
Brasília/Planaltina
2008/2009/2012
Piloto
Arte, Literatura e
Linguagem/Ciências da
Natureza/Matemática
Ativo
12
GO
Universidade Federal de
Goiás/Regional Catalão
2012
Ciências da Natureza
Ativo
13
GO
Universidade Federal de
Goiás/Regional Cidade de
Goiás
2012
Ciências da Natureza
Ativo
14
MS
Universidade Federal da
Grande Dourados
2012
Ciências da Natureza e
Ciências Humanas
Ativo
15
MS
Universidade Federal do
Mato Grosso do Sul
2012
Ciências Humanas e
sociais; Linguagens e
Códigos; Matemática
Ativo
16
MT
IF Educação Ciência
Tecnologia MT
2012
Não consta
Não iniciou
REGIÃO SUDESTE
17
ES
Universidade Federal do
Espírito Santo/Campus
Goiabeiras
2012
Ciências Humanas e
sociais; Linguagens e
Códigos
Ativo
18
ES
Universidade Federal do
Espírito Santo/ Campus
São Mateus
2012
Linguagens e
códigos;Ciências
Humanas e Sociais;
Ciências da
Natureza;Matemática e
Ciências Agrárias
Ativo
19
MG
Universidade Federal de
Viçosa
2012
Ciências da Natureza
Ativo
20
MG
Universidade Federal do
Triângulo Mineiro
2012
Ciências da Natureza;
Matemática
Ativo
21
MG
Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e
Mucuri/Diamantina
2012
Linguagens e códigos;
Ciências da Natureza
Ativo
22
RJ
Universidade Federal
Fluminense/Campus Sto
Antonio de Pádua
2012
Ciências Humanas e
sociais
Ativo
23
RJ
Universidade Federal
Rural do Rio de
Janeiro/Seropédica
2012
Ciências Sociais e
Humanidades
Ativo
REGIÃO NORDESTE
24
BA
Universidade Federal do
Recôncavo Baiano/Campus
Amargosa
2012
Ciências Agrárias
Ativo
25
BA
Universidade Federal do
Recôncavo Baiano/Feira de
Santana
2012
Ciências da Natureza e
Matemática
Ativo
26
BA
Universidade Estadual da
Bahia/Itaberaba
Edital 2010/
Início 2012
Não iniciou
27
MA
Universidade Federal do
Maranhão
2008/2009/2012
Ciências Agrárias;
Ciências da Natureza e
Ativo
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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10.20873/uft.rbec.e9557
2021
ISSN: 2525-4863
11
Matemática
28
MA
Instituto Federal de
Educação, Ciência e
Tecnologia do
Maranhão/Campus São
Luis/Maracanã
2009/2012
Ciências Agrárias;
Ciências da Natureza e
Matemática
Ativo
29
PB
Universidade Federal da
Paraíba
2012
Não consta
Não iniciou
30
PI
Universidade Federal do
Piauí/Campus Cinobelina
Elvas Bom Jesus
2012
Ciências Humanas e
Sociais
Ativo
31
PI
Universidade Federal do
Piauí/Campus Floriano
2012
Ciências da Natureza
Ativo
32
PI
Universidade Federal do
Piauí/Campus Picos
2012
Ciências da Natureza
Ativo
33
PI
Universidade Federal do
Piauí/Campus Teresina
2012
Ciências da Natureza
Ativo
34
RN
Universidade Federal Rural
do Semi árido/UFERSA
2012
Ciências da Natureza;
Ciências Humanas e
Sociais
Ativo
REGIÃO SUL
35
PR
Universidade Federal do
Paraná/ Litoral Sul
2012
Ciências da Natureza
Ativo
36
PR
Universidade Tecnológica
Federal do Paraná/ Campus
Dois Vizinhos
2012
Ciências da Natureza;
Ciências Agrárias;
Matemática
Ativo
37
PR
Universidade Federal da
Fronteira Sul/Laranjeiras
do Sul
2010 (sem edital)
2012
Ciências Naturais e
Matemática e Ciências
Agrárias; Ciências
Humanas e sociais
Ativo
38
RS
Universidade Federal da
Fronteira Sul/Erechim
2012
Ciências da Natureza
Ativo
39
RS
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul/Porto
Alegre
2012
Ciências da Natureza
Ativo
40
RS
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul/Litoral
Norte
2012
Ciências da Natureza
Ativo
41
RS
Universidade Federal do
Rio Grande/
2012
Ciências da Natureza e
Ciências Agrárias
Ativo
42
RS
Universidade Federal do
Pampa/ Dom Pedrito
2012
Ciências da Natureza
Ativo
43
RS
Instituto Federal
Farroupilha/Jaguari
2012
Ciências da Natureza e
Ciências Agrárias
Ativo
44
SC
Universidade Federal de
Santa
Catarina/Florianópolis
2008/2009/2012
Ciências da Natureza;
Matemática; Ciências
Agrárias
Ativo
45
SC
Instituto Federal de Santa
Catarina/Canoinhas
2012
Não consta
Não iniciou
Fonte: Paula (2020).
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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O resultado da seleção do edital de
2012 possibilitou identificar as instituições
que deram continuidade aos seus projetos e
aquelas que propuseram novos projetos.
Durante as pesquisas surpreendentemente
nos deparamos com instituições que
ofertavam o curso de Licenciatura em
Educação do Campo, mas não haviam sido
selecionadas por meio de editais que
previam que os cursos estivessem
fundamentados nas especificidades
apresentadas pela Resolução FNDE n.
20/2012 no que tange ao ponto de vista
político-pedagógico, operacional e
logístico.
A identificação desses cursos nos
levou a apontar uma possível substituição
de propostas que foram selecionadas, mas
não foram iniciadas, ou mesmo iniciativas
independentes do PROCAMPO. Os cursos
que ofertam a Licenciatura em Educação
do Campo e que não concorreram aos
editais estão apresentados no Quadro 3:
Quadro 3 - instituições públicas que ofertaram o curso de Licenciatura em Educação do Campo sem terem sido
contempladas nos editais do PROCAMPO.
N.
UF
Instituição
Edital
Área de Conhecimento
Status
01
SP
Universidade Estadual de
Taubaté
2011
FNDE/SECADI
Programa
Ciências da Natureza e
Matemática
Encerrou
Turma única
02
AL
Universidade Estadual de
Alagoas
2011
FNDE/SECADI
Linguagens, arte e
literatura; Ciências da
vida e da natureza e
Matemática
Encerrou
Turma única
03
CE
Universidade Regional do
Cariri (URCA)/Crato
2011
FNDE/SECADI
Ciências da Natureza e
Matemática
Ativo
04
CE
Universidade Estadual do
Ceará/Limoeiro do Norte
2011
FNDE/SECADI
Programa
Ciências da Natureza e
Linguagem e códigos
Encerrou
Turma única
05
PB
Universidade Federal de
Campina Grande/Campus
Sumé
Não foi
contemplada em
edital.
Linguagens e Códigos,
Ciências Humanas e
Sociais e Ciências
Exatas e da Natureza
Ativo
06
RN
Instituto Federal de
Educação, Ciência e
Tecnologia do RN/Campus
Canguaretama
2016
Sem edital
Ciências Humanas e
Sociais ou Matemática
Ativo
07
PR
Universidade Federal da
Fronteira Sul/Laranjeiras do
Sul
2010 (sem edital)
2012
Ciências Naturais e
Matemática e Ciências
Agrárias; Ciências
Humanas e sociais
Ativo
08
RS
Universidade Federal de
Santa Maria
Sem edital
Educação do Campo
ATIVO
EAD
09
RS
Universidade Federal de
Pelotas
Sem edital
Educação do Campo
ATIVO
EAD
Fonte: Paula (2020).
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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Após realizarmos o levantamento das
instituições que já ofertaram ou foram
selecionadas para ofertarem o curso de
Licenciatura em Educação do Campo,
procedemos à busca pelos Projetos
Políticos Pedagógicos dos cursos para que
pudéssemos fazer as análises a que nos
propusemos. Iniciamos o envio de e-mails
para os contatos informados pela
Coordenação Geral de Educação do
Campo. Foi enviado e-mail aos
coordenadores dos cursos em andamento.
A solicitação foi enviada para 40
(quarenta) coordenadores em exercício que
faziam parte da lista disponibilizada pela
Coordenação Geral de Educação do
Campo. Desse número, tivemos o retorno
de 10 (dez) coordenadores. Muitos e-mails
retornaram por não existirem os endereços.
Diante desse impedimento, realizamos
consultas nas páginas oficiais dos cursos,
atualizamos os contatos e reenviamos os e-
mails, porém, continuamos sem retorno.
Mediante a ausência considerável de
retornos, demos início a consultas às
páginas oficiais das instituições e a sites de
busca na internet para termos acesso aos
PPCs, partindo do entendimento de que
esses são documentos públicos, aos quais
poderíamos ter acesso através de consulta
simples nas páginas oficiais. Após essa
busca, tivemos acesso a 38 (trinta e oito)
documentos. Desses procedimentos,
conseguimos ter acesso a 48 (quarenta e
oito) documentos dos 76 (setenta e seis)
cursos identificados.
A partir das análises dos dados de
continuidade dos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo realizamos
algumas reflexões preliminares, que
puderam ser fortalecidas com as análises
dos PPCs. Os dados apresentados em
relação ao número de cursos por região,
como apresentado anteriormente,
justificam-se pela realidade do déficit de
professores com formação adequada
atuando nas escolas, como constatado no
Censo Escolar de 2007, ano em que se
inicia o programa. Esses dados alinhados
com o levantamento do I Censo Nacional
da Reforma Agrária levam ao diagnóstico
da necessidade de ampliação na formação
de professores.
Após esse levantamento e o
diagnóstico prévio sobre o universo da
Educação do Campo e da sua
institucionalização nos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo, essa
pesquisa reforça a pertinência de uma
análise em múltiplas dimensões. Sendo
assim, propusemo-nos a analisar os cursos
a partir das seguintes dimensões:
Dimensão Pedagógica, Dimensão Política
e Dimensão Geográfica.
A complexidade das relações
estabelecidas nas três dimensões nos levou
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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a refletir sobre os aspectos que convergem
para a manutenção ou o desmantelamento
da proposta de Educação do Campo.
Esperávamos que as análises dos PPCs nos
levassem a identificar elementos capazes
de desmistificar as hipóteses inicialmente
apresentadas. Para tanto, as análises foram
apresentadas ao longo do texto, buscando
contextualizar as dimensões e a realidade
dos cursos.
Dimensão Pedagógica: os objetivos que
ladeiam a formação docente do curso de
Licenciatura em Educação do Campo
A formação de professores inicia-se
institucionalmente no século XIX com o
surgimento dos anseios por uma instrução
popular após a Revolução Francesa. Com
um maior número de pessoas acessando a
instrução escolar, era preciso formar
professores capazes de atender a essa
demanda. Nesse momento, surgem as
“Escolas Normais”, instituições
responsáveis pela formação dos
professores (Saviani, 2009).
No Brasil, a formação de professores
nos mesmos moldes europeus se inicia
após a independência, com igual impulso
da instrução popular. Em 1827 foi
sancionada a Lei das Escolas de Primeiras
Letras, determinando que o ensino nas
Escolas Normais fosse desenvolvido
através do método mútuo (Saviani, 2009).
A preocupação com a formação de
professores estava principalmente em
conseguir atender à nova realidade.
Mesmo se aproximando de dois
séculos de institucionalização da formação
de professores há ainda vários fatores que
vão além dos pedagógicos a serem
superados. A precarização do trabalho
docente pode ser apontada como um desses
fatores que causam o desânimo, tornando
pouco atrativa a profissão docente. Ainda
que com poucos atrativos financeiros, os
que se dispõem a seguir o caminho da
docência também encontram problemas
estruturais que os impossibilitam de
permanecerem nos cursos de formação.
Nas universidades públicas os subsídios
financeiros que dão assistência ao tempo
de formação nem sempre são suficientes.
Nesse sentido, os problemas
estruturais das universidades tornam-se um
empecilho para permanência nos cursos,
tendo em vista que, para que efetivamente
se forme professores com qualidade, os
investimentos na educação devem ser
contínuos. O PROCAMPO, com o
financiamento do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE),
minimamente buscou investir na formação
de professores para atuarem no campo,
tendo em vista a particularidade desse
público. Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo deveriam ofertar
cursos em Regime de Alternância, dando
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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condições de permanência desses sujeitos
durante o curso.
A formação de professores é um
instrumento caro aos movimentos de luta
pela terra. Para o MST, a formação é uma
oportunidade de formar um professor
capaz de superar as mazelas institucionais,
refletindo sobre o papel da educação em
relação à formação humana e social,
rompendo com a educação de mercado e
utilitarista.
A Dimensão Pedagógica proposta
para esta análise busca visualizar
elementos relativos à formação humana e à
intencionalidade nos processos formativos
que os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo apresentam para
conduzir os processos pedagógicos. Esses
dois elementos de compreensão são
apresentados para essa dimensão a partir
das reflexões realizadas por Roseli Cardart
no caderno Iterra:
um deles diz respeito à ideia de
processo como “sentido primeiro da
pedagogia”; entendendo que “a
formação do ser humano se torna
possível ao longo do tempo, ao longo
de um processo educativo” ... A outra
compreensão necessária se refere à
palavra conduzir, entendida não
como a ação de uma pessoa que tenta
conformar o destino formativo da
outra, mas sim como
intencionalidade e diretividade na
atuação coletiva sobre as
circunstâncias objetivas em que
determinado processo educativo
acontece e que permite a cada pessoa
fazer escolhas que vão desenhando
sua ação/formação/transformação
(Caldart, 2007, p. 11 ).
A Formação Humana e a
intencionalidade na condução do processo
formativo se fazem imprescindíveis ao se
propor essa dimensão. Dentro da
Dimensão Pedagógica foram pensados três
elementos: (a) Objetivos do curso, (b)
Auto-organização discente e (c) Proposta
Interdisciplinar. Partimos do princípio de
que o objetivo do curso deve ir ao encontro
de uma Educação do Campo orgânica, que
se complemente com o protagonismo dos
educandos, dentro de uma proposta
interdisciplinar que rompa com a lógica
fragmentada do ensino e oportunize uma
prática produtiva do homem.
Para Fazenda (2006, p. 34), “a
prática produtiva do homem não se dá
como trabalho individual: ela é,
antropologicamente falando, expressão
necessária de um sujeito coletivo”. A partir
do resgate das narrativas presentes nos
Boletins do MST e nos Cadernos do Iterra
se torna possível orientar a leitura e a
escrita das impressões sobre a construção
prático-teórica da Educação do Campo
dentro dos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo.
Durante as análises, as indagações
dialogaram com as reflexões do Caderno
Iterra sobre a formação dos professores,
abarcando as “intencionalidades na
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formação de educadores do campo”. Os
questionamentos que surgiram durante as
análises nos inquietaram a pensar onde a
formação de professores dentro dessas
instituições se encontra com as premissas
da Educação do Campo presentes nos
documentos analisados.
A partir da análise dos PPCs foi
apresentada uma síntese dos objetivos dos
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo. A auto-organização e a proposta
interdisciplinar dos cursos são
apresentadas em números, considerando a
quantidade de cursos que possuem ou não
esses dois elementos em seus projetos
pedagógicos.
Síntese dos objetivos dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo
Dos PPCs analisados, 65% dos
cursos apresentam objetivos instrumentais,
que buscam somente atender às exigências
legais, 35% trazem propostas orgânicas,
com intencionalidades voltadas para a
formação de educadores do campo,
comprometidos com a realidade do campo.
No Edital 2/2012, no item 5 (cinco), sobre
a “Avaliação e Seleção dos Projetos
Pedagógicos”, o item 5.1.3.1, que trata da
concepção teórica e metodológica dos
cursos, explicita que no projeto proposto
deve consistir: “formação alicerçada em
saberes, teorias, metodologias,
competências e práticas que integram e
fundamentam os processos de ensinar e de
aprender na área do objeto da formação
docente, tendo como referência a realidade
sociocultural do campo”
Tendo em vista o enunciado no edital
02/2012, o Quadro 4 apresenta de forma
comparativa os objetivos instrumentais e
orgânicos presentes nos PPCs analisados.
Quadro 4 - apresentação dos objetivos instrumentais e orgânicos identificados nos PPCs dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo.
Objetivos Instrumentais
Apresentam os instrumentos legais da formação
de professores, sem atender às especificidades da
formação do Educador do Campo
Objetivos Orgânicos
Apresentam em sua maioria objetivos que convergem
para a formação pedagógica e política no curso
Formar educadores para a docência nas séries finais
do ensino fundamental e no Ensino Médio.
Proporcionar formação acadêmica a partir da afirmação da
identidade e da realidade do campo.
Preparar educadores para a atuação profissional
específica.
Realizar uma formação contextualizada com as questões
do campo, possibilitando uma identidade com a formação
de educadores politicamente comprometidos com a
cultura, as lutas sociais e com o campo.
Suprir a demanda por educadores capacitados na área,
voltada para a Educação do Campo.
Promover uma diversidade de ações pedagógicas que
colaborem com a garantia do direito à educação de
qualidade no campo e como ferramenta de
desenvolvimento social.
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Propiciar a demanda interdisciplinar sólida e
abrangente de profissionais da educação.
Proporcionar uma formação que possibilite aos sujeitos
formação político-pedagógica para atuarem no campo.
Cumprir a Política Nacional de Educação do Campo.
Contribuir para a construção de uma Educação do Campo
vinculada às causas, aos desafios, à história e à cultura do
trabalhador do campo.
Garantir a constituição de um espaço de formação
orientado pelas concepções.
Formar o licenciado dentro das áreas de
conhecimento.
Formar educadores e educadoras do campo
comprometidos com os princípios da Educação do Campo
e o desenvolvimento social sustentável.
Legitimar o empoderamento das comunidades locais,
fundamentado na democratização da ciência e da
tecnologia.
Formar professores que valorizem o espaço rural como
produtor de vida, cultura, riqueza e conhecimento.
Fonte: Paula (2020).
Auto-organização dos discentes
No item Auto-organização dos
discentes, somente 2 (dois) cursos
apresentam elementos concretos sobre a
auto-organização dos alunos e somente 1
(um) curso fala de Formação Humana.
Na UFBA está descrita, dentro dos
princípios pedagógicos do curso, a auto-
organização dos estudantes. Na
UFRB/Campus de Amargosa o projeto
deixa claro que “Este curso valoriza
também, a auto-organização dos
estudantes no intuito de possibilitar
espaços para a autonomia e o
protagonismo destes no processo
educacional”.
Os demais cursos apresentam
somente as instâncias administrativas em
que o aluno pode ser assistido, voltadas
principalmente para direitos e deveres
institucionais. Vale ressaltar que a
participação dos estudantes na construção
do curso dialoga com a perspectiva da
“Escola do Trabalho”, já apresentada ao
longo deste trabalho, alinhada às
perspectivas do Setor de Educação do
MST.
Para o MST, o educando deve saber
lutar e saber construir, ao passo que o
trabalho educa e é capaz de mexer com as
dimensões da formação humana, tão
importante na Educação do Campo. Em
um curso que se faz dentro da premissa da
luta e da resistência diária, o protagonismo
presente na auto-organização dos
estudantes não pode ser sublimado.
Para Caldart (2012), o educador da
terra se orienta por uma visão alargada de
Educação, sendo capaz de se vincular aos
processos de formação do ser humano e
alargar consequentemente sua tarefa, seu
horizonte de trabalho.
A compreensão das
intencionalidades de educação/formação de
Paula, H. V. C., & Chelotti, M. C. (2021). As memórias como ponto de partida: os projetos pedagógicos como diagnóstico da realidade institucional dos cursos de
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pessoas deve estar presente desde a
formação inicial do professor, rompendo
com os reducionismos, que, segundo
Caldart (2012), são produto da visão
moderna/liberal, que acredita que
“educação é igual a escola e de que a
escola é igual a ensino, sendo a dimensão
da ‘instrução’ a única para a qual
efetivamente se precisa preparar o
educador, e de preferência de uma forma
apenas instrumental” (Caldart, 2012, p.
123, grifos do autor).
Nesse viés, esperamos que os cursos
de formação de educadores para o campo
se comprometam a refletir sobre o papel da
escola, que vai além do de instrução,
voltado somente para as questões
cognitivas. É preciso que os estudantes
possam compreender, ainda na formação
inicial na universidade, que as construções
coletivas devem ser cotidianas e devem
fazer parte da transformação do ser
humano.
Dentro das perspectivas da educação
do movimento, “é possível organizar
processos educativos que vão construindo
o protagonismo dos educandos na
condução de sua própria formação. E isso
se consegue mais facilmente quando se
desindividualiza o processo.” (Caldart,
2012, p. 129). São os sujeitos coletivos
fazendo a autocondução do processo
formativo, democratizando as estratégias
pedagógicas que se propõem para formar
educadores para o campo.
Proposta interdisciplinar
Com este mesmo olhar voltado para
a intencionalidade da formação dos
educadores do campo foi elaborada a
análise da “Proposta Interdisciplinar” dos
cursos. O objetivo foi identificar se os
cursos apresentam uma proposta
interdisciplinar em seus projetos. No
Boletim 20 anos do MST (2004), a
interdisciplinaridade aparece como uma
forma de fazer o saber ter sentido para os
educandos, ressaltando a importância da
articulação entre os professores, que
vinculam entre si várias áreas do saber.
No Edital 02/2012 os projetos
deveriam apresentar estratégias de
formação para a docência multidisciplinar,
por áreas do conhecimento, o que demanda
possibilidades de intervenções
interdisciplinares na formação desses
sujeitos.
As questões da vida real devem
dialogar permanentemente com a teoria e a
prática, criando uma postura investigativa,
de interpretação da realidade. Os
professores formadores em constante
diálogo são fundamentais nessa
construção.
Por meio das análises foi possível
identificar que, em sua maioria, os cursos
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trazem uma proposta interdisciplinar em
seus projetos. Somente duas instituições
não apresentaram a interdisciplinaridade
em sua proposta pedagógica. Alguns
cursos tratam a interdisciplinaridade em
uma lógica “disciplinar”, considerando a
possibilidade de uma construção
interdisciplinar somente em disciplinas de
prática pedagógica ou eixos temáticos.
Para Fazenda (1998, p.13), “o primeiro
passo para a aquisição conceitual
interdisciplinar seria o abandono das
posições acadêmicas prepotentes,
unidirecionais e não rigorosas que
fatalmente são restritivas, primitivas e
“tacanhas”, impeditivas de aberturas
novas.”
Após a análise dos PPCs, foram
selecionados alguns trechos que discorrem
sobre a interdisciplinaridade nos cursos.
Destacamos os seguintes trechos
recorrentes nos PPCs, que expressam
possibilidades interdisciplinares:
Conscientizar o futuro professor que o trabalho interdisciplinar produz conhecimento útil.
Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva multi e interdisciplina.
Privilegiará a interdisciplinaridade como forma de trabalho no ensino, na pesquisa e na extensão.
Adotar práticas didático-pedagógicas integradoras, interdisciplinares e comprometidas com a inovação, a
fim de otimizar o trabalho dos docentes nas atividades do curso em sua totalidade.
As avaliações desdobrem-se em produtos interdisciplinares a cada semestre, como por exemplo, materiais
didáticos para a Educação do Campo.
Assumir a interdisciplinaridade como fundamento epistemológico.
Fonte: Paula (2020).
Os trechos apresentados reforçam
uma prática utilitarista e instrumentalizada
na realização da interdisciplinaridade. Ela
aparece como uma forma funcional, com
elementos que a tornariam capaz de
oferecer produtos e direcionar condutas.
Por vezes, está voltada somente para a
atividade prática, ou somente para o
desdobramento teórico, desconsiderando
que um olhar “interdisciplinarmente atento
recupera a magia das práticas, a essência
de seus movimentos, mas, sobretudo,
induz-nos a outras superações, ou mesmo
reformulações” (Fazenda, 2006, p. 13).
Podemos perceber como os três
elementos analisados se entrelaçam na
compreensão da construção dos PPCs dos
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo. Diante disso, compreender os
objetivos, o protagonismo discente e a
proposta interdisciplinar dos cursos nos
leva a perceber os fios que se unem a um
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projeto formativo para a Educação do
Campo.
Em Caldart (2012, p. 140), é possível
convergirmos essas reflexões quando ela
afirma que “um curso em si mesmo não
tem a força material necessária ao
enraizamento de uma prática social como a
Educação do Campo, mas o projeto
formativo que o produz e se produz a partir
dele, pode compor o processo de
“territorialização desta prática.”
Para darmos continuidade às
análises, a segunda dimensão apresentada é
a Dimensão Política, compreendendo que
as dimensões se complementam na
reflexão sobre o processo de
institucionalização e as convergências com
os princípios que norteiam a Educação do
Campo, que se fazem pedagógicos,
políticos e territoriais.
Dimensão política: a formação política e
o protagonismo dos movimentos sociais
na construção dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo
A Dimensão Política está entrelaçada
a todas as outras dimensões da Educação
do Campo. Ao falarmos na luta da classe
trabalhadora por escola pública, da escola
do trabalho e da formação humana ética,
que leve o sujeito a ser capaz de lutar pelas
transformações sociais, inevitavelmente
falamos da formação política desses
sujeitos.
Reconhecemos, portanto, que essa
dimensão vai nortear as outras duas
propostas, pois a “escola que cabe na
pedagogia do movimento é, pois uma
escola, que não cabe nela mesma”. É a
formação política dos professores que será
capaz de levá-los a compreender que a
escola vai além de sua estrutura física ou
pedagógica, ela transcende o universo
escolar e chega às propriedades, aos
currículos escolares e às disputas
territoriais. Nesse sentido, ela vivencia o
que os movimentos afirmariam como uma
forma de romper com as cercas que a
aprisionam.
Caldart (2012) considera que o
processo de formação de professores deve
sempre retomar sua materialidade de
origem, constituindo-se como um projeto
educacional “vinculado às lutas sociais
camponesas, de natureza anticapitalista e
voltado à construção de um novo projeto
de nação, de sociedade, de campo”
(Caldart, 2012, p. 141).
Ao analisarmos a Dimensão Política
dos projetos dos cursos, situamos a
importância da formação política dos
futuros professores. Nesse sentido,
apresentamos dois itens analisados: o perfil
dos discentes que ingressam nos cursos e
as articulações do curso com os
movimentos sociais.
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No Edital 02/2012, considerando que
esse movimento é um fortalecedor do
diálogo entre a formação de educadores do
campo, esses dois elementos aparecem
como essenciais na construção do projeto.
O atendimento ao perfil discente foi um
critério fundamental para a participação do
edital. No item 3.5, letra b, está descrito
que o curso deve “prever os critérios e
instrumentos para uma seleção específica a
fim de contribuir para o atendimento da
demanda por formação superior dos
professores das escolas do campo, com
prioridade, para aqueles em efetivo
exercício”. No que tange à articulação com
os movimentos sociais, este aparece como
elemento a ser avaliado nas propostas no
item 5.1.3.1, letra g, ao afirmar que o
projeto deve prever “articulação com um
conjunto de movimentos sociais e sindicais
do campo ou Comitês Estaduais de
Educação do Campo”.
Uma preocupação dos movimentos
de luta pela terra que iniciaram a
proposição de uma Educação do Campo e
que está presente no Boletim 20 anos do
MST (2004) é manter a identidade própria
das escolas do campo, com um projeto
pedagógico que fortaleça o campo. Esse
desafio só se torna possível ao passo que
os professores que atuam nessas escolas
sejam formados se pautando no
compromisso com os sujeitos do campo,
em vista de justiça social, do respeito à
vida e da valorização da cultura
camponesa.
A previsão de instrumentos seletivos
específicos está presente desde o primeiro
edital em 2008. Esse encaminhamento faz
parte das pautas da luta dos movimentos
sociais, que pretendem fazer dos quadros
de exclusividade pedagógica existentes nas
universidades um lugar de validade dos
saberes construídos no campo.
Arroyo (2014) propõe a reflexão
sobre como a teoria pedagógica resiste em
não reconhecer os saberes dos “Outros”,
apegando-se à supremacia do saber de
“levar os ignorantes para o conhecimento”
e é pela resistência desses grupos sociais
que “esses seres pensados inferiores
portadores de saberes inferiores se afirmam
sujeitos de Outras Pedagogias e de outros
saberes e fazem desse território tão cercado
um campo de disputa política” (Arroyo,
2014, p. 32). Estabelecer o território
camponês na universidade só ganha
materialidade na medida em que
afirmativamente esse espaço é dado a eles.
Arroyo (2014, p. 81) afirma que:
os movimentos sociais em sua
diversidade de fronteiras coincidem
em destacar como o aprendizado dos
direitos vem das lutas por essa base
material. Por sua humanização. Os
movimentos sociais têm sido
educativos não tanto por meio da
propagação de discursos e lições
conscientizadoras, mas pelas formas
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com que têm se agregado e
mobilizado em torno das lutas pela
sobrevivência, pela terra, pelo
trabalho ou pela inserção na cidade.
Os movimentos sociais de luta pela
terra foram capazes de trazer para a
universidade um fazer pedagógico,
legitimado através dos editais de seleção
dos cursos, que desse centralidade às lutas
sociais que se encontram em pauta.
Conforme o curso se constrói nas bases dos
movimentos sociais, espera-se que a
intencionalidade da educação e da
formação desses sujeitos seja capaz de
alargar a concepção de formação humana,
rompendo com os reducionismos
instrucionais que predominam na
educação.
O educador do campo, a partir de sua
experiência social, deverá ser capaz de
aliar teoria e prática em um “movimento
que é de autotransformação humana, de
modo a poder ajudar a desencadeá-la nos
processos educativos que acompanha.”
(Caldart, 2012, p. 126).
Nesse sentido, ao analisarmos o
perfil esperado do aluno que ingressa nos
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo e a relação estabelecida entre os
cursos e os movimentos sociais, mesmo
que minimamente, compreendemos os
princípios que norteiam o curso, quer
sejam institucionais ou orgânicos, com
centralidade nas lutas sociais e na
valorização do campo.
O protagonismo dos sujeitos que
vivem no campo, seja como educadores em
formação, seja como articuladores desse
movimento dá centralidade ao “intenso
processo de disputa pela transformação da
realidade social camponesa e busca da
melhoria de vida no campo, pela superação
de suas necessidades materiais e
imateriais” (Ferreira & Molina, 2014, p.
127).
Perfil dos discentes/critérios de ingresso
Na análise do item “Perfil dos
discentes/critérios de ingresso”,
percebemos que 57% dos PPCs analisados
apresentavam critérios de prioridade para o
ingresso a: a) estudantes vinculados ao
campo; b) professores que não tenham
formação em nível superior; c)
trabalhadores do campo; e d) façam parte
de movimentos sociais.
Em algumas universidades estava
previsto que as vagas eram
“exclusivamente” para atender aos povos
do campo. Outras universidades, após
atenderem ao critério de prioridade,
disponibilizam as vagas para alunos que
tenham concluído o ensino médio, sem
necessariamente estarem vinculados às
atividades camponesas. Essa prerrogativa
pôde ser confirmada no levantamento dos
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editais abertos para a seleção 2019/2020.
Os cursos, em sua maioria, reforçam os
critérios de prioridade, sendo possível
identificar cursos que reforçam a
“exclusividade” de acesso a candidatos
com vínculo com o campo.
Articulação com os movimentos sociais
Na análise do item “Articulação com
movimentos sociais”, vemos uma
diversidade de representações sobre essa
possível articulação. Efetivamente,
somente 56% dos cursos apontam uma
articulação com os movimentos na
construção dos cursos. Os demais PPCs
suprimem essa informação e não
apresentam a articulação com os
movimentos sociais.
Nos cursos que apontam a
articulação com os movimentos, essa
participação foi identificada como uma
intervenção esporádica, fruto de parcerias
para o desenvolvimento de projetos de
pesquisa, extensão e/ou através da
participação no PRONERA.
Dos 48 PPCs analisados, somente
uma instituição tem um membro dos
movimentos sociais na Comissão
Permanente de Avaliação do Curso. Em
sua maioria, a participação dos
movimentos sociais é marginal, eles
aparecem como colaboradores nas
atividades do Tempo Comunidade, em
eventos e projetos de extensão, portanto,
sem contribuir efetivamente com o curso.
Na II Conferência Nacional de
Educação do Campo (CNEC), que ocorreu
em agosto de 2004 em Luziânia,
aproximadamente 1100 representantes de
movimentos sociais, sindicatos,
professores e Organizações Não
Governamentais (ONGs) assinaram a
declaração final do evento, que foi
posteriormente publicada em periódicos e
outros meios de comunicação. O
documento traz elementos pertinentes à
luta por direitos sociais para o campo.
Sobre uma política pública
permanente para a formação de
profissionais para o campo, os movimentos
sociais solicitavam que houvesse
“formação e qualificação vinculadas à
Educação do Campo, junto às
universidades construídas coletivamente
com os sujeitos do campo, às equipes
técnicas contratadas e aos órgãos públicos
responsáveis pela assistência técnica” e
“cursos de nível médio e superior que
incluam os jovens e adultos trabalhadores
do campo e que priorizem a formação
apropriada para os diferentes sujeitos do
campo” (Cnec, 2004, p. 7).
Na análise da Dimensão Política
podemos afirmar que o compromisso com
os anseios por uma Política Pública de
Educação do Campo, apoiada pelos
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movimentos sociais e outras instituições,
ainda é incipiente dentro dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo,
considerando que não há uma política de
prioridade de acesso constante nos mesmos
e a articulação com os movimentos sociais
não corresponde a uma efetiva participação
na construção e avaliação do curso.
Dimensão Geográfica: representação do
território da Educação do Campo
A análise da dimensão geográfica
das Licenciaturas em Educação do Campo
apresenta elementos que norteiam a
representação geográfica dessas
instituições e o que consequentemente
levou ao interesse em ofertar um curso
com a especificidade da Educação do
Campo, objeto de lutas sociais que
transcendem a luta por educação. Dois
itens foram propostos: (a) disputas
territoriais e (b) presença de movimentos
sociais de luta pela terra ou outros
segmentos no território da instituição.
Levamos em consideração a
multiplicidade de territórios presente e
envolta em uma instituição, considerando
inclusive territórios que se constituem
dentro da própria instituição.
A análise geográfica dentro da
perspectiva da Educação do Campo não
pode estar descolada dos paradigmas que
surgem da complexidade do campo
brasileiro e do constante desenraizamento
desses sujeitos de suas terras, de suas
histórias e sua cultura. Para Arroyo (2014,
p. 203),
Desenraizar os povos originários e a
diversidade de grupos populares foi e
continua sendo os processos mais
desumanizadores em nossa história.
Na medida em que decretam seus
territórios ilegais, inexistentes,
decreta-se a inexistência das bases de
sua produção como humanos,
culturais, sujeitos de memórias,
valores, identidades coletivas.
No Edital 02/2012, no item 5.1.3.1,
letra b, está estabelecido que fosse
apresentado um “diagnóstico sobre a
demanda quantitativa e qualitativa de
formação de professores do campo no
contexto dos anos finais do ensino
fundamental e do ensino médio no âmbito
das comunidades a serem atendidas pelo
projeto.” Esse item leva em consideração a
multiplicidade do campo e a diversidade da
demanda para se alcançar o perfil esperado
para ingresso no curso.
Disputas territoriais
Ao iniciar as análises, foi possível
identificar a ausência da apresentação dos
territórios de forma explícita. Durante as
consultas aos PPCs, como forma de
identificar a representação desses
territórios, pesquisamos as palavras-chave:
território; disputa e luta. Para essas
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palavras, a correspondência era “nenhuma
ocorrência” ou, quando apareciam, faziam
parte das ementas de disciplinas ou das
bibliografias.
Mesmo de forma implícita
identificamos os territórios e a presença de
movimentos sociais dentro da apresentação
dos cursos. Os territórios indígenas,
quilombolas, do agronegócio, da indústria,
de pequenos proprietários de terra, de
assentamentos e outros se fizeram
presentes na apresentação das instituições.
Identificamos múltiplos territórios
voltados a diferentes perspectivas do
campo, como é o caso da Universidade
Federal de Viçosa, que em sua descrição
institucional reforça a excelência em
“pesquisas e produtos orientados para o
desenvolvimento do agronegócio” e, ao
mesmo tempo, abriga um “observatório
dos movimentos sociais”. Uma disputa
territorial presente dentro de uma mesma
instituição.
Outro elemento que pôde ser
visualizado em alguns PPCs foi o campo
como espaço de produção de mercadorias,
sendo que, por vezes, há somente relatos
das atividades produtivas do município ou
da presença de pequenas propriedades ou
propriedades voltadas para a agricultura
familiar. As relações estabelecidas no
território da Educação do Campo, portanto,
transcendem a luta pela terra ao passo que
se busca legitimar esse território dentro da
complexidade que o cerca.
Fernandes (2006, p.30) considera que
“...os territórios são espaços geográficos e
políticos, onde os sujeitos sociais executam
seus projetos de vida para o
desenvolvimento. Os sujeitos sociais
organizam-se por meios das relações de
classe para desenvolver seus territórios.” E
é nesse movimento que a Educação do
Campo se estabelece e vai constituindo sua
territorialidade.
A relação estabelecida entre os
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo, os territórios que os cercam e os
movimentos sociais que os fortalecem vai
possibilitar a territorialização da Educação
do Campo. Fernandes (2006, p.37) define
“territorialização como resultado da
expansão do território, contínuo ou
interrupto, a territorialidade é a
manifestação dos movimentos das relações
sociais mantenedoras dos territórios que
produzem e reproduzem ações próprias ou
apropriadas”.
É possível verificar nas
apresentações institucionais que, ao mesmo
tempo em que a Educação do Campo está
presente, ela é desterritorializada pelos
interesses do agronegócio, da indústria, da
mineração e de tantas outras frentes
capitalistas que, por vezes, financiam as
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pesquisas nas universidades por meio de
pactos de cooperação.
Presença de movimentos sociais de luta
pela terra ou outros segmentos no
território da instituição
Ao analisarmos a presença dos
movimentos sociais de luta pela terra e
demais movimentos nos territórios dos
cursos, observamos PPCs sem um
diagnóstico da realidade do território,
reforçando o que já havia sido identificado
na articulação com os movimentos sociais
na Dimensão Política. Há na construção
dos cursos uma ausência de participação
desses movimentos e aparentemente até
mesmo uma invisibilidade, haja vista que,
por vezes, é omitida a presença desses
sujeitos.
Os PPCs que apontaram a presença
desses movimentos sociais citam uma
diversidade dos mesmos: associações de
agricultores, de pescadores e da agricultura
familiar; Via Campesina; MST;
Movimento de Liberdade dos Sem Terra e
assentamentos da reforma agrária sem a
identificação do movimento de que fazem
parte; Escolas Família Agrícola; Federação
de trabalhadores rurais; Sindicatos rurais e
dos povos da floresta.
A região Sul, seguida da região
Centro-Oeste, foram as que mais
descreveram em seus projetos a presença
de diversos movimentos que compõem o
território onde estão localizadas. Essa
presença orgânica dos movimentos no
território das universidades vai ao encontro
dos anseios apresentados nas articulações
que balizaram uma política para a
Educação do Campo.
Na Declaração final do Congresso
Nacional Educação do Campo, em 2004,
foi reafirmada a luta social “por um campo
visto como espaço de vida e por políticas
públicas específicas para sua população” e,
para que essa realidade se efetive, a linha
tênue que une a universidade e os
movimentos sociais não pode ser rompida.
A Declaração afirma que os movimentos
sociais defendem “uma educação que ajude
a fortalecer um projeto popular de
agricultura que valorize e transforme a
agricultura familiar/camponesa e que se
integre na construção social de um projeto
de desenvolvimento sustentável de campo
e de país.” (Cnec, 2004).
O movimento de Educação do
Campo notadamente viu os cursos de
Licenciatura em Educação do Campo
como uma ponte entre o campo e a
universidade, sem considerar a
possibilidade de que efetivamente a
universidade não estivesse pronta para esse
diálogo, tendo em vista suas amarras
institucionais.
Diante dessa análise diagnóstica que,
apesar de não ter alcançado a totalidade
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dos cursos, analisou 68,5% dos cursos que
já se propuseram a ofertar a Licenciatura
em Educação do Campo e 84% dos cursos
que se encontram ativos, concluímos que,
frente ao que se esperava das propostas a
partir dos editais e dos documentos do
MST e do Iterra no que tange à formação
de educadores do campo, há um
afastamento das propostas pedagógicas
desses cursos das expectativas dos
movimentos sociais de luta pela terra.
Temos, portanto, clareza de que os
documentos nem sempre correspondem à
realidade vivenciada cotidianamente no
universo dos cursos, o que nem mesmo
uma pesquisa in loco possivelmente nos
responderia.
A Educação do Campo vista a partir
de sua institucionalização deve ser
entendida como a materialização de uma
política de formação de professores para o
campo, mas arrisca se esvaziar se abrir
mão de preceitos que constituem a
proposta, o que, por vezes, desterritorializa
a mesma no território acadêmico.
As análises dentro das três
dimensões apresentadas nos inquietaram a
refletir sobre os caminhos de re-
territorialização da Educação do Campo.
Diante dessa realidade, ainda é possível
identificar elementos fortalecedores da
temática no âmbito acadêmico, realizando
uma reflexão sobre as experiências
vivenciadas até o momento como
propulsoras de possibilidades de re-
territorialização à luz da dinâmica
territorial do MST.
Ao fim deste trabalho podemos
afirmar que encontramos “Educações dos
Campos”, e, mesmo que o termo não seja
harmonioso foneticamente, na realidade
das IES é o que vem se constituindo. A
hipótese apresentada inicialmente se
confirma quando vemos que os cursos se
afastaram da essência da Educação do
Campo gestada pelo MST, mas é refutada
quando se pode afirmar que a Educação do
Campo jamais se construiria fora de sua
matriz formadora, mesmo que em
contextos diferentes.
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https://doi.org/10.1590/S1413-
24782009000100012
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 04/06/2021
Aprovado em: 13/03/2021
Publicado em: 30/11/2021
Received on June 04th, 2021
Accepted on March 13th, 2021
Published on November, 30th, 2021
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram
os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam
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