Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9567
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
A formação de professores na Amazônia paraense: uma
relação com a Educação do Campo
Cleide Carvalho de Matos
1
, Solange Pereira da Silva
2
1, 2
Universidade Federal do Pará - UFPA. Faculdade de Educação e Ciências Humanas. Alameda IV, Parque Universitário.
Breves - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: cleidematos@ufpa.br
RESUMO. Este artigo tem como objetivo problematizar o
processo histórico de formação de professores para a Educação
do Campo no Brasil e suas reverberações na Amazônia
paraense, assim como produzir reflexões sobre os desafios
destes processos formativos, tendo em vista o modelo
homogêneo de formação ofertado pelo Estado brasileiro, por
meio das políticas educacionais e as demandas das realidades
locais e regionais na Amazônia paraense. O estudo foi realizado
por meio de pesquisa bibliográfica, documental e entrevistas.
Conclui-se que é urgente e necessário o papel da universidade,
frente à formação de educadores do campo, bem como refletir
sobre o caráter emergencial das políticas destinadas à formação
de professores em serviço.
Palavras-chave: formação em serviço, educação básica, classe
multisseriada.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
2
Teacher education in Pará´s Amazonia: a relationship with
Rural Education
Abstract. The purpose of this article is to problematize the
historical process associated with basic teacher training for
Rural Education in the Amazonia with the state of Pará. It also
aims produce reflections regarding the challenges of such
formative processes in the sight of the homogenous model of
training provided by the Brazilian government by means of
educational policies and the demands from the local and
regional realities in Para´s Amazonia. The study was conducted
by means of bibliographical and documental review and
interviews. Conclusion is that the role played by the university is
urgent and necessary towards rural teacher education as well as
to reflect on the emergency nature of the policies intended for
in-service teacher training.
Keywords: in-service training, basic education, multi-graded
class.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
3
La formación de docentes en la Región Amazónica de
Pará: una relación con la Educación Rural
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo discutir el
proceso histórico de formación de docentes para la Educación
Rural en Brasil, y sus repercusiones en la Región Amazónica de
Pará. Se busca producir reflexiones sobre los desafíos de estos
procesos, considerando el modelo homogéneo de formación
ofrecido por el Estado brasileño, a través de políticas educativas,
y las demandas de las realidades locales y regionales en la
Región Amazónica de Pará. El estudio se realizó mediante
investigación bibliográfica, documental y entrevistas. Se
concluye que es urgente y necesario el protagonismo de la
universidad, de cara a la formación de educadores rurales, así
como reflexionar sobre el carácter de emergencia de las políticas
dirigidas a la formación de docentes en servicio.
Palabras clave: formación en servicio, educación básica, clase
multigrado.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
A formação de professores, ao longo
do processo histórico, foi projetada de
acordo com as políticas econômicas e as
concepções pedagógicas vigentes, que, em
síntese, foram determinadas por grupos
hegemônicos e asseguradas por um
conjunto de leis, decretos e pareceres que
geraram, historicamente, diferentes formas
de organização da educação, sem provocar
avanços estruturais significativos.
Essas questões não se apresentam
diferentes na atualidade e se constituem no
singular de formas contraditórias, tendo em
vista que as relações sociais na Amazônia
paraense são múltiplas, complexas em
vários aspectos, seja territorial,
populacional ou cultural. Em relação ao
aspecto territorial, defende-se o termo
“Amazônia paraense”, porque este faz
parte de um processo de representação de
regionalização definida geograficamente
pela Região Amazônica. (Souza, 2010, p.
206).
Reputado como um dos territórios
mais ricos do Brasil pela quantidade de
recursos naturais com aproximadamente 5
milhões de quilômetros quadrados,
representando 59% da área total do país, e
pela riqueza em biodiversidade formada
por matas de terra firme, florestas
inundadas, várzeas, rios, oceanos, igapós,
campos abertos e cerrados, possui a mais
extensa rede hidrográfica do planeta. Neste
amplo cenário, destaca-se a Amazônia
paraense, com uma parte significativa dos
municípios localizados em áreas
ribeirinhas, onde os rios são a única via de
tráfego das diferentes comunidades, tais
como os municípios que fazem parte da
Região de Integração do Marajó
i
, nos quais
o acesso para estes municípios, saindo de
Belém, é realizado através da hidrovia
fluvial, em grandes navios de circulação.
Os municípios estão interligados por
rios; e parte da população utiliza como
meio de transporte as embarcações
produzidas de forma artesanal, como
canoa, rabeta
ii
, e outros. Neste cenário
singular, encontra-se organizado o
processo educacional da Educação do
Campo, que se apresenta em diferentes
formatos, seja nas áreas de águas, ou nas
áreas de campos e florestas.
Nesse sentido, este artigo busca
problematizar o processo de formação de
professores por meio do Plano/Programa
Nacional de Formação de professores da
Educação Básica (PARFOR) para a
Educação do Campo no Município de
Breves-PA. Tem por finalidade
compreender o processo de formação
docente e suas reverberações no contexto
das escolas do campo no referido
município. Produzir reflexões sobre os
desafios para a formação de professores
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
5
para a Educação do Campo, tendo em vista
o modelo homogêneo de formação
ofertado pelo Estado brasileiro, por meio
das políticas educacionais e demandas das
realidades locais e regionais na Amazônia
paraense.
Nesta pesquisa, utilizamos fontes
bibliográficas e documentais e realizamos
entrevistas com alunos do Curso de
Pedagogia ofertado por meio do
(PARFOR), pois consideramos pertinente
para responder à questão problema
formulada no âmbito da pesquisa.
Para Severino (2007, p. 122), a
pesquisa bibliográfica “... se realiza a partir
do registro disponível, decorrente de
pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses,
etc.”. Permite ao pesquisador o contato
com tudo o que foi escrito sobre o seu tema
de pesquisa.
O uso das fontes na historiografia é
fundamental para a construção do
conhecimento. Para Karnal e Tatsch (2012,
p. 10): “A categoria documento define uma
parte importante do campo de atuação do
historiador e a amplitude de sua busca”.
Assim, a definição dos “documentos” que
serão utilizados como objeto de análise se
constitui em aspecto fundamental para
circunscrever a abrangência da pesquisa.
As fontes documentais utilizadas
como objeto de análise neste artigo foram:
documentos produzidos pela Universidade
Federal do Pará (UFPA) - PARFOR e
Projeto Curricular do Curso de Pedagogia
do Campus Universitário, localizado no
município de Breves
iii
, além de legislações
nacionais que versam sobre formação de
professores e Educação do Campo.
As entrevistas foram previamente
agendadas e gravadas com consentimento
dos depoentes, de acordo com roteiro
elaborado antecipadamente sobre a
temática “formação de professores na
Amazônia paraense”.
O artigo está assim organizado: esta
Introdução; na segunda seção, é
empreendida a análise da literatura,
enfocando a organização sistemática da
educação e formação de professores nos
discursos para a Educação Rural no Brasil,
bem como a evolução do pensamento
correspondente, nas normativas, posterior
ao Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra (MST), a partir dos anos de 1990. Na
terceira seção, apresenta-se o PARFOR,
executado pela UFPA, e as possíveis
contribuições para a formação de
professores para atuação na Educação do
Campo, seguida das Considerações finais.
Formação de professores do/no campo
no Brasil
No modelo econômico vigente, as
relações sociais produzem processos de
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
6
escolarização que contribuem para o
acirramento das desigualdades de classes,
destacando-se, por exemplo, a política
oficial do governo brasileiro no início do
século XX, através da fundação dos
patronatos agrícolas, direcionados,
segundo Oliveira (2003, p. 1), “... para a
formação de trabalhadores a partir de
concepções fundadas nos conhecimentos
científicos e inscritos entre os meios de
intervenção sobre os setores pobres da
sociedade, concorrendo para a
modernização social e cultural”.
Os estudos de Marinho (2016) e
Boeira (2011) destacam que a criação dos
patronatos agrícolas no Brasil foi iniciativa
do Ministério da Agricultura Pecuária e
Abastecimento (MAPA), cuja finalidade
“... era receber as crianças órfãs e
desvalidas com idades entre 10 a 16 anos;
voltada à população pobre, com o objetivo
de preparar trabalhadores para atividades
rurais” (Marinho, 2016, p. 109). Sua maior
incidência ocorreu nas regiões Norte e
Nordeste.
Os patronatos agrícolas foram “...
uma das mais importantes ações do
governo republicano na área das políticas
sociais infanto-juvenis até a instituição do
Código de Menores de 1927” (Boeira,
2011, p. 4); estavam centrados em
aprendizagens referente à lavoura, à
criação e ao manuseio das máquinas. Para
Boeira (2011, p. 7), “... o Patronato
Agrícola tinha a finalidade de educar e
corrigir alguma mazela que o aluno tinha,
instruindo-o para a civilidade e para o
trabalho”. Também exerciam função de
assistência a crianças vivendo nas ruas
cujos familiares não tinham condições de
sustentar ou haviam perdido o controle das
famílias e deveriam ser conduzidos para
estes estabelecimentos.
Com este caráter excludente, as
tentativas de se estabelecer a educação no
meio rural voltou a repercutir a partir de
1930, com as mudanças econômicas,
políticas e sociais implementadas no
contexto brasileiro por meio de um
movimento chamado “ruralismo
pedagógico”. Conforme Bezerra Neto
explica (2003, p. 11), “ruralismo” é o “...
termo cunhado para definir uma proposta
de educação do trabalhador rural que tinha
como fundamento básico a ideia de fixação
do homem no campo por meio da
pedagogia”.
Entre as inúmeras concepções
ideológicas abraçadas pelos defensores do
ruralismo pedagógico na busca de solução
para a educação, destaca-se a proposição
da criação da Escola Normal, cujo objetivo
era formar professores para as áreas rurais,
defendendo uma perspectiva de “... novas
práticas de gestão do mundo agrícola,
aliado e/ou mobilizado pelas
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
7
transformações econômicas de época ...”
(Werle, 2012, p. 38).
O debate dos ruralistas se
configurava, na prática, pela perspectiva de
que somente a formação de professores e a
tarefa de manter os trabalhadores nas áreas
rurais seriam suficientes para resolver os
problemas sociais das populações rurais;
em momento algum foram discutidas nos
projetos as condições materiais para a
permanência dos trabalhadores nas áreas
rurais pela via das relações de posse e
propriedade das terras ou mesmo as
condições de vida que os trabalhadores
levavam (Bezerra Neto, 2016).
Naquele contexto, destacava-se o
ideário pedagógico da Escola Nova,
alinhado ao discurso nacional que “...
provocaram os debates em torno da
educação rural como fator de progresso e
higienização que atuava nas escolas rurais”
(Araújo, 2011, p. 242). Segundo o estudo
de Araújo (2011), o estado do Ceará
sobressai com a viabilização da primeira
criação das Escolas Normais Rurais,
preservando, assim, a ideologia de tentar
manter o homem do campo preso à terra.
Como princípio, no curso dessas escolas:
A formação profissional na escola
normal rural deveria orientar-se pelo
lídimo ideal de vida campesina. A
educação para a vida e na própria
dinâmica da vida social haveria de
cumprir sua função instrumental e
também moral. A escola, pequena
célula social, era, ao mesmo tempo,
miniatura da sociedade democrática e
detentora da esperança do progresso
futuro. Caberia à professora ruralista
a orientação das novas gerações, de
um mundo que precisava se ajustar às
exigências de uma nova realidade
socioeconômica. Encontrava-se nas
mãos das mestras a tarefa de
imprimir a marca de um novo
homem, cidadão cônscio do valor de
sua classe e de sua importância como
elemento colaborador (Araújo, 2011,
p. 252).
A lógica dada à formação de
professores ruralistas traduzia o caráter
hegemônico das elites dominantes, na
perspectiva de encontrar soluções para os
problemas sociais provocados pelo êxodo
rural, bem como colocar a educação e a
formação humana como os principais
elementos responsáveis pelo quadro de
desigualdades sociais.
A ambiguidade que atravessou
historicamente a educação brasileira
ofertada nas áreas rurais demonstra as
contradições efetivadas pelo processo de
desescolarização, que ao negar aos sujeitos
a socialização do saber elaborado
converteram-se numa educação
assistencialista com a finalidade de
amenizar os efeitos da exclusão e
desigualdade social, cumprindo, nesse
processo, a tendência de a burguesia
secundarizar a escola uma instrução onde
não ofereça nenhuma tipo de resistência ou
demande por exigências de qualquer tipo
de transformação social.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
8
O período “desenvolvimentista” dos
anos de 1950 foi marcado pela ideia do
progresso industrial brasileiro e da
supervalorização da cultura urbana, em
detrimento do mundo rural. Nesse
contexto, as recomendações para formação
de professores rurais seguiram as
indicações do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP), aconselhadas
pelo Relatório construído pelo professor
Robert King Hall da Universidade de
Columbia (EUA), contratado pelo Ministro
da Educação à época. Destacava no
Documento que:
Os professores-alunos devem vir
exclusivamente de áreas rurais –
inclusive de pequenas cidades de
regiões predominantemente rurais. b)
A seleção deve fazer-se por
concurso, recusando-se
sistematicamente as designações
baseadas em pedidos políticos. c) Os
cursos devem dividir-se em dois
níveis distintos: 1) cursos de matérias
técnicas e metodologia, destinados a
dar ao professor uma técnica
específica, útil na escola, e 2) cursos
amplos e gerais, destinados a dar ao
professor nova consciência e visão do
papel da escola na comunidade local,
na economia do país e no cenário
nacional. (Hall, 1950, p. 121).
As recomendações para a formação
de professores rurais estabelecia uma
formação mínima, com um currículo que
dispensava áreas do conhecimento que
estivessem relacionados com os
fundamentos filosóficos, históricos,
sociológicos, justificando a ausência destes
conteúdos, pela incapacidade de “...
interpretação e a aplicação prática dessas
disciplinas, na vida cotidiana da escola,
parece-me estar muito acima da capacidade
dos professores-alunos” (Hall, 1950, p.
121), como colocado no referido
Documento.
Essa inércia continuou mesmo com a
aprovação da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei nº
4.024/1961, com a existência de um único
artigo que tratava da Educação Rural, no
Título XIII, intitulado de “Disposições
Gerais e Transitórias”, no qual foi
determinado, no art. 105: “Os poderes
públicos instituirão e ampararão serviços e
entidades, que mantenham na zona rural
escolas ou centros de educação, capazes de
favorecer a adaptação do homem ao meio e
o estímulo de vocações e atividades
profissionais” (Lei nº 4.024, 1961).
As mudanças políticas e econômicas
ocorridas no Brasil a partir de 1964, com a
intervenção dos militares no governo,
provocaram novas mudanças no formato
organizacional da educação. A primeira
delas foi a desconsideração da LDB nº
4.024/1961 e a aprovação da Lei nº
5.692/1971, que fixou o ensino em 1º e 2º
graus. Essa modificação transformou os
cursos normais rurais em curso de
magistério, e apresentava dois artigos que
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
9
tratavam especificamente da Educação
Rural:
No capítulo I, “Do ensino de 1º e 2º”,
Art. 11, § 2º, foi determinado que na
Zona Rural o estabelecimento poderá
organizar os períodos letivos, com
prescrição de férias nas épocas do
plantio e colheita de safras, conforme
plano aprovado pela competente
autoridade de ensino.
Capítulo VI, “Do Financiamento” ...
Art. 49, determinou-se que as
empresas e os proprietários rurais que
não puderem manter em suas glebas
ensino para os seus empregados e os
filhos destes são obrigados, sem
prejuízo do disposto no artigo 47, a
facilitar-lhes a frequência à escola
mais próxima ou a propiciar a
instalação e o funcionamento de
escolas gratuitas em suas
propriedades. (Lei nº 5.692, 1971).
A medida aprovada na referida Lei
criava expectativas de que havia
preocupação do legislador com o processo
de reorganização da educação das áreas
rurais, e anunciavam, no art. 4º, mudanças
nos currículos do ensino de 1º e 2º graus
“... adotando o núcleo comum, obrigatório
em âmbito nacional, e uma parte
diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, às
peculiaridades locais” (Lei nº 5.692, 1971).
As medidas aprovadas pela Lei nº
5.692/1971 não modificaram a realidade da
educação destinada para as áreas rurais, e a
flexibilização para organização da
Educação Rural prevista no art. 11 seguia a
lógica econômica agrária, visto que estas
foram apontadas nessa Lei como uma das
fontes de financiamento da Educação
Rural. Conforme Bezerra Neto e Santos
(2016, p. 159), “... embora o Brasil seja um
país com origem agrária, a educação dos
trabalhadores do campo nunca foi
prioridade”, assim como a formação de
professores, pois esta foi sendo
desenvolvida a partir da agenda política
econômica e concepções pedagógicas que
apresentavam a educação e formação
humana dentro de uma lógica de atraso e
precariedade.
Destaca-se que em todo o século XX
a formação de professores para atuação no
campo priorizou a formação de
profissional voltada para as questões
agrárias ancoradas no processo de
alienação e deseducação dos sujeitos,
delegando à instituição escolar o papel de
evitar o processo de migração da
população rural para os centros urbanos.
Entretanto, Bezerra Neto e Santos (2016, p.
159) explicam que:
Com a modernização da agricultura
baseada em uma concentração de
terras por parte de uma minoria, com
a produção direcionada para
exportação, desqualificou a produção
dos pequenos produtores, provocou a
migração campo-cidade, que se
tornou crescente devido às condições
precárias em que se encontravam os
pequenos produtores e trabalhadores
rurais.
Estas transformações, relacionadas
com as profundas mudanças estruturais,
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
10
provocaram a grande expulsão do homem
do campo para as cidades em busca de
melhores condições de vida, bem como a
movimentação social contrária ao regime
militar (1964-1985) e as cadeias produtivas
que intensificavam o processo de
exploração da classe trabalhadora. A
retomada da legalidade e do processo de
democratização da sociedade brasileira, em
1985, demandou a elaboração e aprovação
da nova Constituição República Federativa
do Brasil de 1988 (CRFB/1988),
assegurando, no art. 205, que:
A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, 1988).
A aprovação da CRFB/1988
reacendeu novas expectativas por
mudanças na oferta da educação,
pressupondo a garantia da educação
pública e gratuita para todos os sujeitos,
sejam da cidade ou do campo. Entretanto,
verifica-se, a partir da literatura já
produzida, que a aprovação da nova
legislação (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB) nº 9.394/1996
não apresentava grandes avanços para a
Educação Rural, exceto pelo art. 28, que
determinava a possibilidade de adaptação
de currículo, metodologia, flexibilização e
organização escolar com a adequação de
calendário escolar.
Entretanto, registra-se que, paralelo
aos movimentos normativos, havia as
organizações de bases, que, diante do
contexto histórico-político, foram propícias
para que os movimentos sociais ganhassem
força e visibilidade no projeto de sociedade
de diversas naturezas. Destaca-se no
cenário nacional o MST
iv
, que reivindicava
a Reforma Agrária para redistribuição de
terras, condições básicas de sobrevivência,
educação como processo de organização de
lutas, bem como a garantia de direitos
sociais, como saúde, segurança e educação.
Por conta desse acúmulo resultante
das lutas, o MST defendeu uma nova
forma de organização de escola para o
campo no I Encontro Nacional das
Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária (ENERA), em julho de 1997,
realizada em Brasília (DF).
Surgia no ENERA uma nova
perspectiva de educação, que contestava o
paradigma da Educação Rural e a
formação de professores, trazendo em seu
bojo a necessidade de superação da
dicotomia constituída, historicamente,
acerca do conhecimento, apresentando uma
ampliação do conceito de Educação Rural
para Educação do Campo. Nesse sentido, a
formação do professor assume a lógica
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
11
defendida pelos princípios do MST, cujo
compromisso era possibilitar a formação
crítica dos educandos frente as condições
de expropriação dos direitos e processo de
lutas pela democratização da terra.
Um novo encontro nacional que
demarcou a luta pela Educação do Campo
foi a realização da I Conferência Nacional
por uma Educação Básica do Campo,
ocorrida em Luziânia (GO) em 1998, que
envolveu instituições e movimentos
sociais, como: Confederação Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), MST,
Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO),
Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF) e Universidade de Brasília
(UnB) (Arroyo & Fernandes, 1999).
Os debates promovidos sobre
Educação do Campo pelos movimentos
sociais foram fundamentais para a
aprovação das Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo
(CNE/CEB nº 1, 2002), documento que
demarcou a identidade da Escola do
Campo no Art. 13, Inciso I – a saber,
“estudos a respeito da diversidade e o
efetivo protagonismo das crianças, dos
jovens e dos adultos do campo na
construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do país e
do mundo” (Resolução CNE/CEB nº 1,
2002).
Posteriormente, outros documentos
foram preparados e apresentados como
uma das preocupações oficiais para a
Educação do Campo, entre eles: o Parecer
CEB/CNE, nº 01/2006, o qual recomenda a
“Adoção da Pedagogia da Alternância em
Escolas do Campo”; o Decreto nº
6.040/2007, que instituiu a “Política
Nacional Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais”. A Resolução
CNE/CEB nº 02/2008 estabeleceu, no art.
1º, que:
A Educação do Campo compreende a
Educação Básica em suas etapas de
Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e
Educação Profissional Técnica de
nível médio integrada com o Ensino
Médio e destina-se ao atendimento às
populações rurais em suas mais
variadas formas de produção da vida
– agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados
da Reforma Agrária, quilombolas,
caiçaras, indígenas e outro.
(Resolução CNE/CEB nº 2, 2008, p.
1)
Em relação à formação de
professores, para atender a Educação do
Campo, foi determinado, no art. 7º,
parágrafo § 2º, que “... a admissão e a
formação inicial e continuada dos
professores e do pessoal de magistério de
apoio ao trabalho docente deverão
considerar sempre a formação pedagógica
apropriada à Educação do Campo ...”
(Resolução CNE/CEB nº 2, 2008, p. 3). No
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
12
conjunto das leis e diretrizes aprovadas
para a educação, seja para o campo ou para
a cidade, verifica-se a centralidade da
formação de professores como um dos
principais fatores responsáveis pelo
fracasso da educação pública no Brasil,
seja por falta de escolarização ou pela
inadequação dela.
As repercussões na formação de
professores: a Educação do Campo na
Amazônia paraense
Historicamente, os projetos de
formação de professores destinados para
Educação do Campo, sejam no conjunto
das ações do Estado, ou no debate teórico,
sempre prevaleceram a visão dominante
sobre o dominado, de acordo com os
interesses do capital, corroborando com o
processo de sustentação da exploração e
exclusão das populações rurais. Na
Amazônia paraense, a realidade não se
diferenciou do restante do país.
No que se refere à educação, esta
chegou ao século XXI com profunda crise
no atendimento a escola pública; e o
Estado não conseguiu viabilizar uma
educação básica de qualidade através das
políticas públicas que aplicou ou aplica na
região (Loureiro & Araújo, 2010). Em
relação à formação de professores para
Educação do Campo, o registro das
experiências que foram sendo viabilizadas
até o final dos anos de 1990 tiveram como
modelo os currículos urbanocêntricos, no
caso específico da área rural, e foram
demarcadas pela precarização do trabalho
docente, baixa qualificação e dos salários
inferiores aos da zona urbana.
A aprovação da LDB (9.394/1996)
considera um primeiro passo para a
formação de professores de nível superior,
ao prever, no Art. 62, “... a formação de
docentes para atuar na educação básica em
nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação” (Lei nº
9.394, 1996).
Embora naquele contexto tenha
estabelecido no art. 87, § 4º da LDB nº
9.394/ 1996, que “Até o fim da Década da
Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior
ou formados por treinamento em serviço”,
destaca-se que na Amazônia paraense a
inadequação da formação de professores
foi divulgada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP,
2009).
Os dados evidenciavam que dos 70,7
mil professores do Pará, 39,7 mil (56,14%)
apresentavam formação inadequada. Já no
Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a taxa média
dos que ensinam sem diploma universitário
era de 20%, de um total de 1.213 milhões
de docentes (INEP, 2009). Esta situação
tinha sido detectada desde o ano de 2008,
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
13
com o início da construção do Plano
Decenal para Formação Docente no
Estado do Pará e a apresentação da
prioridade de oferecer licenciaturas no
âmbito de graduação, considerando as
peculiaridades dos sujeitos a serem
formados (Secretaria de Estado de
Educação do Pará, 2009a).
De acordo com o Plano, os dados
foram coletados nas 20 Unidades
Regionais de Educação (URE) que
compõem os 143 municípios, sendo assim
distribuídas (Quadro 1)
v
:
Quadro 1 - Demanda por formação inicial.
URE
Sem Grad.
URE
Sem Grad.
1ª Bragança
1.634
11ª URE Santa Izabel do Pará
2.095
2ª URE Cametá
1.536
12ª URE Itaituba
1.691
3ª URE Abaetetuba
3.712
13ª URE Breves
997
4ª URE Marabá
4.430
14ª URE Capanema
1.013
5ª URE Santarém
3.145
15ª URE Conceição do Araguaia
953
6ª URE Monte Alegre
1.665
16ª URE Tucuruí
712
7ª URE Óbidos
2.928
17ª URE Capitão Poço
712
8ª URE Castanhal
2.475
18ª URE Mãe do Rio
796
9ª URE Maracanã
776
19ª URE Belém
4342
10ª URE Altamira
2.570
20ª URE Região das Ilhas
616
Total geral - 39.101
Fonte: Elaboração das autoras baseada em Secretaria de Estado de Educação do Pará (2009b).
O documento mostra que havia
39.101 professores sem formação em nível
superior, “20.430 professores com
Licenciatura, mas não na disciplina em que
atuavam; 3.313 professores com Nível
Superior, mas sem Licenciatura”
(Secretaria de Estado de Educação do Pará,
2009b, p. 30). No referido documento,
estava previsto a graduação inicial como
primeira licenciatura e o aproveitamento de
estudos para a segunda licenciatura e
formação pedagógica para os professores
com curso superior que não estavam
habilitados para a docência (Secretaria de
Estado de Educação do Pará, 2009b).
Este Plano estava articulado com a
Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação
Básica (PARFOR), normatizada pelo
Decreto nº 6.755/2009, “com a finalidade
de organizar, em regime de colaboração
entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, a formação inicial
e continuada dos profissionais do
magistério para as redes públicas da
educação básica” (Decreto nº 6.755, 2009,
p. 1). O Decreto apresentava, no art. 4º,
que os objetivos da Política seriam
cumpridos “por meio da criação dos
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
14
Formação Docente, em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, e por
meio de ações e programas específicos do
Ministério da Educação” (Decreto nº
6.755, 2009, p. 1).
Após a publicação do Decreto e de
suas normas, foi baixada a Portaria nº
09/2009, que instituiu o Plano Nacional de
Formação dos Professores da Educação
Básica no âmbito do Ministério da
Educação, gerenciado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) no fomento a
programas, que criou a Plataforma Freire,
para disponibilizar aos interessados suas
pré-inscrições que seriam validadas pela
Secretaria de Educação.
Após o lançamento do PARFOR
nacional, a Secretaria de Estado de
Educação do Estado do Pará (SEDUC/PA)
firmou o Termo de Adesão ao Acordo de
Cooperação Técnica e deu início ao
processo de implantação do PARFOR,
com a criação do Fórum Estadual
Permanente de Apoio à Formação Docente
do Pará (FORPROF-PA) em novembro de
2009 (Cunha, Silva & Brito, 2017, p. 274).
A viabilização para a gestão do
PARFOR nos estados e municípios
resgatou a possibilidade de os profissionais
acessarem o Ensino Superior, dentro de um
regime de colaboração dos entes federados;
todavia, os desafios para a viabilização
dessa política, como mostrou a pesquisa
realizada no âmbito da UFPA, expõem os
avanços para a formação de professores na
Amazônia paraense, bem como os limites
dessa formação.
O ano de 2010 demarcou as ofertas
das turmas por diferentes universidades
públicas no Pará. Naquele contexto, a
UFPA iniciou a implantação do PARFOR
(2009 a 2019), assumindo o compromisso
com a Política do Governo Federal de
Formação e Valorização Docente para
qualificar os docentes em regime de
colaboração, abrangendo um total de 66
municípios da região (UFPA, 2019).
A oferta dos cursos nos municípios
seguia o calendário único estabelecido no
Fórum Estadual Permanente de Apoio à
Formação Docente do Pará (FORPROF-
PA) no ano de 2012, com o objetivo de
superar as dificuldades para o
cumprimento dos 200 dias letivos nas
escolas dos municípios. De acordo com o
documento, a primeira etapa ocorre nos
meses de janeiro e fevereiro, com 50 dias
letivos de 8 horas de aula por dia. A
segunda etapa intensiva ocorre nos meses
de julho e meados de agosto, com 42 dias
letivos de 8 horas de aula. Duas etapas
intermediárias também ocorrem durante
seis dias em cada semestre, nos meses de
maio e outubro.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
15
Esse calendário representava um
esforço das Instituições de Ensino Superior
(IES), juntamente com o FORPROF-PA
representativo, ou seja, dialogar com os
municípios envolvidos na formação de
professores, para que não houvesse
comprometimento do calendário letivo das
escolas, e fosse cumprido o total de
disciplina dos cursos ofertados durante os
meses referentes às férias ou recesso dos
professores.
Considera-se, em linhas gerais, que o
processo de formação de professores via
PARFOR/UFPA atingiu um avanço
significativo para mudança do quadro de
professores leigos na Amazônia paraense.
Entre 2009 e 2019, os dados registram um
total de 14.009 ingressantes, com um total
de 421 turmas implantadas, 21
licenciaturas, 66 municípios polos, 8.665
alunos concluintes, 2.298 alunos ativos,
362 turmas concluídas, 3.056 trancamentos
de matrículas, 59 turmas ativas e 30 polos
ativos (UFPA, 2019).
A viabilização para a gestão do
PARFOR nos estados e municípios
resgatou a possibilidade de os profissionais
acessarem o Ensino Superior, dentro de um
regime de colaboração dos entes federados;
contudo, os desafios para a viabilização
dessa política, bem como o
descumprimento por parte dos entes
envolvidos, tornaram-se desafios
vivenciados por professores cursistas, a
fim de se aperfeiçoarem, nos cursos
ofertados pela UFPA nos diferentes polos.
Em relação aos avanços, entende-se,
a partir de Brzezinski (2017, p. 16), que “...
os cursos emergências do PARFOR vieram
corrigir, em parte, um desvio de função na
carreira dos profissionais do magistério
que ingressaram nos sistemas de ensino
sem a formação em nível superior”. A
autora argumenta que “... a primeira
licenciatura veio, ainda que parcialmente,
resgatar uma dívida histórica das políticas
de formação não assumidas pelo Estado”
(Brzezinski, 2017, p. 17).
De fato, o PARFOR vem
contribuindo para a qualificação
profissional e valorização da carreira
docente, considerando o número de
professores na Amazônia paraense que
conseguiram sua formação, seja como
primeira licenciatura, ou segunda
licenciatura, na área de atuação em sala de
aula. Entretanto, os estudos já realizados
mostram que essa formação nos polos de
atuação apresenta dificuldades que
precisam ser superadas.
O estudo de Bastos (2017) acerca do
PARFOR no Campus Universitário do
Tocantins/Cametá-UFPA destaca que os
professores-alunos recebiam cobranças das
famílias dos alunos por não se encontrarem
presentes no início do ano letivo,
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
16
registrando-se casos em que não foi “...
informado por parte das Secretarias de
Educação ou diretores da escola quanto à
ausência necessária deste profissional para
efetivar seus estudos ...” (Bastos, 2017, p.
74).
Na mesma linha de pensamento, o
estudo de Freires (2017) sobre a formação
de professores em serviço do Curso de
Pedagogia do PARFOR/UFPA do
município de Belém destaca que:
... a formação em serviço é mais
interessante para os nossos
governantes, pois presenta um custo
mais baixo e assim o professor em
formação não precisa afastar da sala
de aula.
...
A pesquisa sugere que embora o
programa divulgue a qualidade da
formação, fragiliza-se o processo
formativo: tempo reduzido,
aligeirado, redução de gastos.
(Freires, 2017, p. 128).
As questões apresentadas por
Brzezinski (2017), Bastos (2017) e Freires
(2017) são recorrentes nos polos de
atuação onde ocorrem o processo de
formação de professores em serviço; os
dados das entrevistas realizadas com os
professores do Curso de
Pedagogia/PARFOR do Campus de
Breves/Marajó demostram as seguintes
questões:
Trinta e seis alunos-professores/as
entrevistados, todos eram
contratados. Seis professores
apresentavam de 17 a 31 anos de
tempo de serviço: 30 professores
apresentavam de 5 a 12 de tempo de
serviço;
A formação de professores em
serviço era realizada no período das
férias, julho e início de agosto, e,
janeiro e fevereiro, parte destes,
viajavam em média 8 a 20 horas de
barcos a motor para chegar ao
Campus de Breves;
Os professore/as nunca receberam
bolsa, ou qualquer ajuda de custo dos
municípios de origem, e permanecem
em média 60 dias afastados dos seus
familiares;
A maioria dos/as professores/as
entrevistados/as não tinha direito ao
recebimento de seus proventos no
período das férias, pois são
descontratados/as durante o mês de
julho;
Todos os professores/as eram
descontratados/as no mês de
dezembro; ficavam esperando a
possibilidade de contrato no ano
seguinte, em meado de março quando
retornam para seus municípios;
Parte destes professores/as, para não
perder o contrato no início do ano
letivo, ou para vir estudar nas entre
etapas, pagavam do próprio bolso o
professor substituto.
Sem salários dignos, e ainda tendo
que custear o professor substituto para
garantir a lotação no início do ano, os/as
professores/as submersos/as às jornadas de
trabalho precárias, em áreas de difícil
acesso do campo, são contratados/as e
destratados/as a cada período, confirmando
assim a dimensão contraditória da política
dos municípios para com a formação e o
trabalho docente.
É oportuno destacar que o Relatório
do Grupo GEPERUAZ
vi
(2014) sobre as
condições de trabalho de grande parte dos
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
17
professores da Amazônia paraense já
denunciava o quadro expressivo de
professores contratados, como mostra o
Quadro 3:
Quadro 3: Docentes nas áreas rurais do Estado do Pará.
Área de Integração
Nº docentes temporários
Região de Integração de Carajás
787
Região de Integração do Araguaia
657
Região de Integração do Baixo Amazonas
2.422
Região de Integração do Baixo Tocantins
1.739
Região de Integração do Lago Tucuruí
956
Região de Integração do Marajó
2.692
Região de Integração do Rio Caetés
1.490
Região de Integração do Rio Capim
1. 487
Região de Integração do Rio Guamá
1.233
Região de Integração do Rio Tapajós
781
Região de Integração do Xingu
1.073
Região Metropolitana
274
Total
15.591
Fonte: Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação do Campo na Amazônia do Instituto de Ciências da Educação
(Geperuaz) UFPA, 2018.
De acordo com os dados
apresentados nesse quadro, o conjunto de
12 regiões apresentava em seus municípios
um total de 15.591 professores
vii
exercendo
o trabalho através de contratos
temporários. O regime de trabalho
temporário contribui para o processo de
desvalorização dos trabalhadores docentes,
bem como acentua a precarização das
condições de trabalho, como mostra o
estudo de Hage (2014, p. 1174):
Em primeira instância se destaca a
precariedade dos prédios escolares,
as longas distâncias que os estudantes
e docentes percorrem no
deslocamento até a escola e as
condições de transporte inadequadas,
a sobrecarga de trabalho docente
através de múltiplas funções
desempenhadas e a instabilidade no
emprego, a falta de acompanhamento
das secretarias municipais de
educação, a permanência do trabalho
infantil, a vulnerabilidade da escola e
dos docentes às interferências do
poder local, o avanço da política de
nucleação vinculada ao transporte
escolar e o fechamento das escolas, o
currículo e os materiais pedagógicos
pouco identificados com a realidade
do campo.
Essa realidade exposta faz parte da
vivência cotidiana dos professores que
atuam na Educação do Campo na região,
em específico no município de Breves. A
outra realidade, demonstrada na entrevista,
foi referente ao espaço de formação de
professores, que aconteceu fora do âmbito
do Campus de Breves, devido à falta de
salas para acomodar todas as turmas
durante o período, pois o Campus funciona
no regime intensivo e extensivo. Os cursos
do PARFOR, inclusive de Pedagogia,
funcionavam nas escolas dos municípios,
sem estrutura básica, tais como acesso à
Internet, biblioteca, laboratório de
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
18
informática, tornando-se problemático em
todo final de período dos cursos, e por ser
início do ano letivo das escolas as turmas
ficavam deslocadas, sendo obrigadas a
mudar para outros locais para terminar as
aulas.
De acordo com o Projeto Pedagógico
do Curso de Pedagogia (UFPA, 2011,
p.13), “O Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia ... será desenvolvido na
modalidade presencial (tempo-
universidade) em 80% da carga horária
total do Curso e na modalidade à distância
(tempo-trabalho educativo) em 20%”;
entretanto, na prática, todas as disciplinas
foram trabalhadas no período de seis dias,
durante manhã e tarde, contabilizando 08
horas diárias. Constata-se a localização de
13 disciplinas com carga horária de 75
horas e 33 disciplinas com carga horária de
60 horas, reduzidas para 48 horas
semanais.
Os dados chamam a atenção em duas
questões: a primeira é referente ao total de
carga hora e à quantidade de horas
ministradas de disciplinas consideradas
como base teórica e metodológica do
Curso. A segunda questão é que as
disciplinas mais reduzidas são de grande
relevância para a formação docente, pois
estão direcionadas para o currículo dos
anos iniciais do ensino fundamental, tais
como: Fundamentos Teóricos
Metodológicos de Matemática; Língua
Portuguesa; Geografia e Ciências;
Educação Inclusiva; e outras disciplinas,
como: Planejamento Educacional,
Sociologia, Filosofia.
Dos 36 professores entrevistados, 22
atuam diretamente em classes
multisseriadas. Quando questionados/as se
a formação recebida estava articulada com
a prática da sala de aula das classes
multisseriadas, foram observados nas falas
alguns descompassos, tais como: “precisa
ter jogo de cintura”; “o curso abriu leques
de possibilidades, mas, falta tudo na escola
do campo”; “não tem estrutura física”; “na
prática é diferente da teoria”; “eu continuo
a dividir o quadro em quatro partes”; “não
enfatizou as classes multisseriadas:
fundamentos teóricos e práticos”.
Os argumentos divergentes
apontados pelos professores indicam um
dos fatores dificultadores do processo
formativo dos professores/estudantes do
Curso de Pedagogia/PARFOR/UFPA,
configurando-se, na prática, com as
políticas de formação aligeirada que não
buscam em si a melhoria da prática
educativa dos professores. Mesmo com a
formação em serviço sendo instituída na
Rede Federal. “Todo esse processo tem se
configurado como um precário processo de
certificação e/ou diplomação e não
qualificação e formação docente para o
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
19
aprimoramento das condições do exercício
profissional” (Freitas, 2002, p. 148); e essa
formação de nível superior pode não
contribuir para o avanço da qualidade da
educação.
A grande maioria dos professores da
Educação Básica está lotada nas escolas do
campo, que de acordo com o Plano
Municipal de Educação (Lei nº
2.388/2015) havia no município de Breves
540 professores atuando no campo, e
apresentava 40,5% com apenas o nível
médio. Dos 36 professores entrevistados,
de uma das turmas do Curso de
Pedagogia/PARFOR/UFPA, 22 atuavam
nas Escolas do Campo em classes
multisseriadas.
Frente a essa realidade, constata-se
que o Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia tem apenas uma disciplina que
trata da Educação do Campo. O
questionamento geral que se faz aqui é
como é feita a articulação da formação
com a educação ofertada na realidade local
ou regional. Na fala de professores que
atuam diretamente nas classes
multisseriadas, constata-se:
O curso tem teorias, mas não houve
relação com as práticas em classes
multisseriadas (Prof. Cursistas)
O curso não foca em classes
multisseriadas, mas nos dá alguma
base para aplicar em sala de aula
(Prof. Cursistas);
O Curso de Pedagogia abriu os
horizontes, mas em relação ao
trabalho em classes multisseriadas
ficou a desejar. (Prof. Cursistas);
Acho que partes dos professores
formadores não estavam envolvidos
com a Educação do Campo, ficando
muito vago, a formação teórica e
prática, não estagiamos no campo, só
nas escolas urbanas. (Prof. Cursistas).
Foram várias disciplinas, inclusive
estágios, mas teve uma disciplina que
fez um apanhado geral da Educação
do Campo, outras trabalharam um ou
dois textos. (Prof. Cursistas|);
Eu sempre fui muito ansiosa, porque
eu tinha expectativa de aprender
como trabalhar com classe
multisseriada, eu ainda não sei. Pode
ser até diferente agora, porque tenho
leituras, mas, na prática, no interior
com crianças de diversas idades
juntos, eu ainda me perco, e trabalho
dividindo o quadro em várias séries
(Prof. Cursistas) (informação
verbal).
viii
Entende-se que apenas uma
disciplina com carga horária mínima não
permite base teórica para articulação
proposta pela ementa, isto é, propor
utilização de meios e técnicas pedagógicas
dirigidas à população local. A matriz
curricular do curso de Pedagogia/PARFOR
analisado desconsidera o formato de
organização das escolas do campo, e gera
algumas dificuldades de os professores
cursistas relacionar a formação com
realidade da Educação do Campo com
trabalho em classes multisseriadas. A não
discussão específica de conhecimentos
teórico-metodológicos gera complicações
no fazer pedagógico, pois os professores
acabam por utilizarem de improvisos que
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
20
podem reduzir a efetiva questão dos
processos de ensino e aprendizagem.
Verifica-se que somente no
município de Breves, entre os anos de
2011 e 2018, o maior número de escola do
Ensino Fundamental do município foi
ofertado no campo, variando de 233 a 265
escolas, enquanto na área urbana o número
foi de 29 a 30 escolas (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
[Inep], 2018); entretanto, a formação dos
professores em serviço atuando
diretamente nesses espaços ainda se pauta
em um currículo que não contempla as
diferentes realidades. Na prática,
concordamos com Caetano (2013, p. 81):
“... apesar dessa conquista é notório que as
próprias universidades têm dificuldades em
formar profissionais para atuar com classes
multisseriadas ...”.
A qualidade da formação de
professores só pode ser transformada
quando o pensar sobre a qualidade da
educação não seja considerado como um
produto quantitativo que precisa contrapor
índices ou diagnósticos apresentados,
quando a lógica posta para formulação das
políticas de formação inicial não esteja
vinculada ao aligeiramento, e subordinados
ao mundo do trabalho e precisar ser
alcançada pela lógica do custo e benefício.
Não se trata de atribuir à
universidade nenhuma função
salvacionista, muito menos culpabilizar os
professores pelos resultados dos índices da
Educação Básica, mas de reconhecer que
para se garantir uma formação consistente
é necessário investimentos na formação.
Outro aspecto fundamental é que,
independentemente do nível ou da
modalidade de ensino, é fundamental que
as universidades ofertem cursos de
licenciaturas com referenciais teóricos
metodológicos que considerem a totalidade
na qual está inserida.
É forçoso reconhecer que o processo
de elevação da estima dos professores em
processo de formação, assim como forçoso
reconhecer que a formação de professores
como criação humana, somente terá
legitimidade se esta formação cumprir a
finalidade para o qual foi criada. De acordo
com Munarim (2008, p. 24):
Há que se instituir na estrutura das
instituições de ensino superior
brasileiras e em escolas de nível
médio, processos de formação inicial
de Educadores do Campo ... tal
formação deve assentar-se em
princípios universais já consagrados
no setor das ciências da educação, e
que leve em conta que o campo é
constituído de especificidades que
não podem ser ignoradas nos
processos educativos, mais que isso,
essas especificidades somente estarão
presentes se o professor tiver tido
formação adequada.
Esse autor, ao apresentar as
condições de trabalho do professor em
classes multisseriadas, demostra a
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
21
necessidade de repensar a formação
diferenciada para atuação nas Escolas do
Campo; e igualmente apresenta a
precariedade das condições de trabalho que
este professor está inserido.
Notoriamente, a realidade da
Educação do Campo paraense chegou ao
século XXI com as mesmas semelhanças
expostas pelo estudo de Bezerra Neto
(2016, p. 82) da Educação Rural na
segunda metade do século: “… as escolas
eram meros depósitos de crianças de todas
as idades; os professores com baixos
salários e qualificação... estavam
submetidos às condições de vida, habitação
e trabalho de extrema precariedade”.
As políticas educacionais precisam
considerar que não basta ser ofertados
cursos de nível superior, ou seja, é preciso
primar pela qualidade dessa formação
inicial e continuada para o
desenvolvimento da formação integral da
Educação do Campo. Do mesmo modo, o
modelo de formação de professores precisa
ser repensado pelas instituições
formadoras, visando, por exemplo, adequá-
las aos diagnósticos realizados sobre as
diferentes formações ofertadas.
Considerações finais
Reconhecemos, neste cenário, a
contribuição da UFPA para a formação dos
3.196 pedagogos no estado por meio do
PARFOR. Contudo, reconhecer não
significa que não possa se questionar quais
as perspectivas de enfrentamento para a
formação de professores para a Educação
do Campo na Amazônia. A primeira
consideração a ser feita é o entendimento
de que não é possível pensar uma educação
de qualidade sem considerar as condições
objetivas para a realização do trabalho
pedagógico, como salários, carreira
docente para valorização do professor,
condições estruturais de trabalho, número
adequado de alunos por sala, recursos
pedagógicos, trabalho coletivo de todos os
sujeitos que compõem a gestão escolar e,
fundamentalmente, a reorganização do
tempo no interior das escolas localizadas
no campo.
Feitas estas considerações iniciais,
defendemos como referência teórica para
formação de professores a pedagogia
Histórico-Crítica fundamentada no
materialismo histórico-dialético, pautada
nos aspectos filosóficos, históricos,
econômicos e político-sociais (Saviani,
2013, p. 160). Partimos do pressuposto de
que repensar a formação de professores
implicará no entendimento de que a
apreensão do mundo concreto está ligada à
apropriação do conhecimento em suas
formas mais elaboradas e que esta
apreensão possibilita a superação por
incorporação dos limites produzidos pelas
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
22
teorias hegemônicas reproduzidas na
educação, que, por sua vez, limitam os
sujeitos à análise parcial da realidade
educacional.
Em todos os contextos históricos da
formação de professores, até as políticas
educacionais dos dias atuais, o Estado
buscou atrelar a condição do professor ao
conhecimento, não como um instrumento
de contestação, mas, sobretudo, como
forma de controle ideológico através dos
programas e currículos destinados aos
processos de escolarização.
Se entendermos a Educação como
um ato de produção da humanidade, a
formação inicial de professores precisa se
apropriar dessas informações de forma
crítica, para se contrapor a todas as formas
ideológicas de subordinação da sociedade
capitalista. Uma das formas de resistência
é, por exemplo, incorporar aos programas
de formação, dos currículos neoliberais,
não para mera reprodução, mas como
reconstrução de formas de superação, a
partir da reformulação dos cursos de
formação de professores de conhecimento
das diferentes linguagens, literaturas,
conjuntos das leis, que permitam construir
subsídios teóricos e práticos para
transformação da escola em um espaço de
luta constante que possa garantir aos
sujeitos a instrumentalização da luta pelo
direito à Educação do Campo com
qualidade.
A demanda reprimida de professores
sem formação provocada historicamente
pelo descaso com a Educação do Campo
ao longo da história não pode ser resolvida
apenas pela exigência de apresentar dados
quantitativos de metas fechadas diante de
acordos com agências financiadoras das
políticas públicas brasileiras, como foi
apresentada recentemente pela política
nacional de formação de professores
vigente, uma nova recomposição do
modelo, através da Universidade Aberta a
distância, para atender à formação de
professores de Norte a Sul do país,
deixando de fora o orçamento para atender
o PARFOR presencial na região.
Nesse sentido, conclui-se que é
urgente e necessário o papel da
Universidade frente a formação de
Educadores do Campo, assim como refletir
sobre o caráter emergencial das políticas
destinadas à formação de professores em
serviço, pois ao ser posta como estratégia
política para resolver os problemas da
Educação Básica, reforça a ilusão de que a
certificação do professor com o Ensino
Superior produzirá impactos positivos na
educação, sem considerar as assimetrias
regionais e as condições de acesso,
permanência e a qualidade desta formação,
e, prioritariamente, desconsidera a luta
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
23
histórica por uma Educação do Campo que
assegure os direitos sociais que lhes foram
negados.
Referências
Araújo, F. M. L. (2011). Educação rural e
formação de professores no Brasil: gênese
de uma experiência pioneira. Cadernos de
História da Educação, 10(2), 237-255.
Recuperado de
http://www.seer.ufu.br/index.php/che/articl
e/view/14624
Arroyo, M. G., & Fernandes, B. M. (1999).
A educação básica e o movimento social
do campo. Brasília, DF: Articulação
Nacional Por Uma Educação do Campo.
Coleção Por Uma Educação Básica do
Campo, n.º 2.
Bastos, J. M. (2017). Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação
Básica-PARFOR: concepções, diretrizes e
princípios formativos (Dissertação de
Mestrado). Universidade Federal do Pará,
Belém. Recuperado de
https://sigaa.ufpa.br/sigaa/verProducao?idP
roducao
Bezerra Neto, L. (2003). Avanços e
retrocessos na educação rural no Brasil
(Tese de Doutorado). Universidade
Estadual de Campinas. Recuperado de
http://repositorio.unicamp.br
Bezerra Neto, L. (2016). Educação rural
no Brasil: do ruralismo pedagógico ao
movimento por uma educação do campo.
Uberlândia: Navegando Publicações.
Recuperado de: http://www.gepec.ufscar.br
Bezerra Neto, L., & Santos, F. R.
Educação no campo: história, desafios e
perspectivas atuais (2016). In Basso, J. D.,
Neto, J. L. S., & Bezerra, M. C. S. (Orgs.).
Pedagogia histórico-crítica e educação no
campo: história, desafios e perspectivas
atuais (pp. 243-271). São Carlos: Pedro &
João Editores e Navegando. Recuperado de
http://www.gepec.ufscar.br
Boeira, A. D. (2011). Instituições de
correção, educação e regeneração: o caso
do Patronato Agrícola de Anitápolis/SC
(1918-1930). In Anais do I Seminário
Internacional História do Tempo Presente.
Florianópolis: UDESC; ANPUH-SC;
PPGGH. Recuperado de
http://www.eventos.udesc.br
Brzezinski, I. (2017). Formação de
Professores pesquisas sobre políticas de
formação inicial e continuada de
professores da educação básica plano de
formação de professores (PARFOR): o
instituído e o instituinte. In 38ª Reunião
Nacional da ANPEd (01 a 05 de outubro
de 2017), UFMA, São Luís. Recuperado de
http://www.38reuniao.anped.org.br
Caetano, V. N. S. (2013). Educação do
Campo em Breves/PA: prática pedagógica
em classe multisseriada (Dissertação de
Mestrado). Universidade do Estado do
Pará, Belém.
Caldart, R. S. (2001). O MST e a formação
dos sem terra: o movimento social como
princípio educativo. Estudos Avançados,
15(43), 207-224.
https://doi.org/10.1590/S0103-
40142001000300016
Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. (1988, 5 de outubro).
Brasília. Recuperado de
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/const
i/1988/constituicao-1988
Cunha, E. R., Silva, G. N. B., & Brito, A.
R. P. (2017). A formação docente no Pará:
os caminhos do Fórum Estadual
Permanente de Apoio à Formação Docente
do Pará e seus desafios. Rev. educ. PUC-
Camp., 22(2), 269-284.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
24
https://doi.org/10.24220/P1519-3993-
2017220200003
Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de
2007. (2007, 8 de fevereiro). Institui a
Política Nacional de Desenvolvimento
Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais. Diário Oficial da União.
Recuperado de
https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legisl
acao/94949/decreto
Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
(2009, 30 de janeiro). Institui a Política
Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, disciplina
a atuação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES no fomento a programas
de formação inicial e continuada, e dá
outras providências. Diário Oficial da
União. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2
007-2010/2009/decreto/d6755.htm
Dicionário Online de Português (Dicio).
Acessado em https://www.dicio.com.br/
Freires, A. C. S. (2017). A formação em
serviço no curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Pará:
implicações na prática pedagógica do
professor-aluno/egresso do PARFOR
(Dissertação de Mestrado). Universidade
Federal do Pará, Belém. Recuperado de
http://repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011
/8648
Freitas, H. C. L. (2002). Formação de
professores no Brasil: 10 anos de embate
entre projetos de formação. Educação e
Sociedade, 23(80), 136-167.
https://doi.org/10.1590/S0101-
73302002008000009
Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação
do Campo na Amazônia do Instituto de
Ciências da Educação [Geperuaz] UFPA.
(2014). Banco de Dados. Realidades e
Desafios da Educação do Campo na
Amazônia Paraense. Informações do
Estado e dos Municípios.
Hage, S. A. M. (2014). Transgressão do
paradigma da (multi)seriação como
referência para a construção da escola
pública do campo. Educação e Sociedade,
35(129), 1165-1182.
https://doi.org/10.1590/ES0101-
73302014144531
Hall, R. K. (1950). Observações e
impressões sobre o ensino rural no Brasil.
Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, XIV(38), 11-125.
Recuperado de
http://www.portal.inep.gov.br
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais [Inep]. (2009). Ministério da
Educação. Estudo exploratório sobre o
professor brasileiro Com base nos
resultados do Censo Escolar da Educação
Básica 2007. Brasília Maio de 2009.
Recuperado de
http://www.portal.mec.gov.br
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. (2018).
Censo Escolar. Recuperado de
portal.inep.gov.br/censo-escolar.
Karnal, L., & Tatsch, F. G. (2012)
Documento e história: a memória
evanescente. In Pinsky, C. B. & Luca, T.
R. de (Orgs.). O historiador e suas fontes
(pp. 9-27). São Paulo: Contexto.
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro 1961
(1961, 27 de dezembro). Fixa as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Diário
Oficial da União. Recuperado de
http://www.presidencia.gov.br/legislacao/
Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.
(1971, 12 de agosto). Fixam Diretrizes e
Bases para o ensino de 1º e 2º Graus e dá
outras providencias. Diário Oficial da
União. Recuperado de
https://www2.camara.leg.br
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
25
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
(1996, 23 de dezembro). Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l
9394.htm
Lei nº 2.388, de 24 de junho de 2015.
(2015, 24 de junho) Aprova o Plano
Municipal de Educação PME e dá outras
providências. Recuperado de
https://pt.scribd.com/document/363666692
/Plano-Municipal-de-Educacao-Breves
Loureiro, V. R., & Araújo, F. L. M. P.
(2010). Educação básica: direito humano e
capital social na Amazônia paraense,
MEC/INEP/Edital nº 38. Recuperado de
https://www.capes.gov.br/images/seminari
os/iv-observatorio-da-educacao/
Marinho, D. L. (2016). Rompendo as
cercas e construindo saberes: a juventude
na construção da educação profissional do
campo no Sudeste do Pará. Recife:
Imprima.
Munarim, A. (2008). Trajetória do
movimento nacional de educação do
campo no Brasil. Revista Educação, 33(1),
57-72. Recuperado de
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/arti
cle/view/19/0
Oliveira, M. R. P. (2003). Formar
cidadãos úteis: os patronatos agrícolas e a
infância pobre na Primeira República.
Bragança Paulista: EDUSF.
Parecer CEB/CNE, nº 01/2006. (2006, 1 de
fevereiro). Estabelece Dias letivos para a
aplicação da Pedagogia de Alternância nos
Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFA). Diário Oficial da
União. Recuperado de
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/
mn_parecer_1_de_1_de_fevereiro_de_200
6.pdf
Portaria Normativa, nº 9, de 30 de junho de
2009. (2009, 30 de junho). Institui o Plano
Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica no âmbito do Ministério
da Educação. Diário Oficial da União.
Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/port
_normt_09_300609.pdf
Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de
2002. (2002, 9 de abril). Institui Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. Diário Oficial da
União. Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/escola-de-
gestores-da-educacao-basica
Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril
de 2008. (2008, 29 de abril) Estabelece
diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo. Diário Oficial
da União, Brasília. Recuperado de
http://portal.mec.gov.br
Saviani, D. (2013). História das ideias
pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados.
Secretaria de Estado de Educação do Pará
(2009a). Comissão de Formação
Continuada do PARFOR - Pará. Plano
Decenal de Formação Docente do Estado
do Pará. Belém: SEDUC-IES. Recuperado
de
http://www6.seduc.pa.gov.br/planodeforma
cao/arquivos/PARFOR_Pa.pdf
Secretaria de Estado de Educação do Pará
(2009b). Protocolo SEDUC-IES. Plano de
Formação Docente do Estado do Pará.
Belém: SEDUC-IES. Recuperado de
https://www.seduc.pa.gov.br%2Fplanodefo
rmacao
Governo do Estado do Pará. Secretaria de
Estado de Planejamento. Diretoria de
Planejamento (2015). Plano Plurianual
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
26
2016-2019: governo regionalizado,
desenvolvimento integrado. Secretaria de
Estado de Planejamento (3v.:il., v. II).
Belém: Seplan. Diretoria de Planejamento.
Belém: Seplan. Recuperado de
http://www.ioepa.com.br
Severino, A. J. (2007). Metodologia do
trabalho científico. São Paulo: Cortez.
Souza, N. S. (2010). A Amazônia
brasileira: processo de ocupação e a
devastação da floresta. Boletim Científico:
Escola Superior do Ministério Público,
9(32/33), 199-235. Recuperado de
http://www.escola.mpu.mp.br
Universidade Federal do Pará. (2019).
PARFOR em números 2019. Recuperado
de https://www.aedi.ufpa.br/parfor/
Universidade Federal do Pará. (2011).
Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura Campus Universitário do
Marajó – Breves. Recuperado de
http://www.campusbreves.ufpa.br/images/
documentos_institucionais/PPC-novo-
Pedagogia.pdf
Werle, F. O. C. (2012). Escola Normal
Rural: Espaço de formação de grupos
dirigentes. Olhar de Professor, 15(1), 33-
39.
https://doi.org/10.5212/OlharProfr.v.15i1.0
002
i
A Região de Integração (RI) Marajó é composta
por 16 municípios (Afuá, Anajás, Bagre, Breves,
Cachoeira do Arari, Chaves, Curralinho, Gurupá,
Melgaço, Muaná, Ponta de Pedras, Portel,
Salvaterra, Santa Cruz do Arari, São Sebastião da
Boa Vista, Soure)” (Governo do Estado do Pará,
2015, p. 1, grifos do original).
ii
“Pequeno motor de propulsão que, acoplado na
traseira de pequenas embarcações ou barcos, é
conduzido manualmente, com a ajuda de um bastão
que determina as direções” (Dicionário Online de
Língua Portuguesa, 2019).
iii
Criado pela Resolução nº. 200, de outubro de
1851, o Município de Breves está situado na
Mesorregião do Marajó7, microrregião dos Furos
de Breves8, no Estado do Pará. Sua sede está
localizada à margem esquerda do Rio Parauaú,
distante a 240 km em linha reta da Capital do
Estado, a Cidade de Belém (Lei nº 2.388, 2015, p.
32).
iv
O MST “... é fruto de uma questão agrária que é
estrutural e histórica no Brasil. Nasceu da
articulação das lutas pela terra, que foram
retomadas a partir do final da década de 1970,
especialmente na região Centro-Sul do país e, aos
poucos, expandiu-se pelo Brasil inteiro ... Hoje o
MST está organizado em 22 estados, e segue com
os mesmos objetivos definidos neste Encontro de
84 ...” (Caldart, 2001, p. 1).
v
Esses dados foram coletados das URES
localizadas nos municípios dos Estados do Pará, e
não foi diferenciado entre professores da área
urbana e área rural.
vi
Portal Educampo. Acessado em:
http://educampoparaense.com.br/noticia.php?id=47.
Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação do
Campo na Amazônia do Instituto de Ciências da
Educação/UFPA.
vii
Não há um estudo concreto que mostra este
percentual.
viii
Entrevista realizada na Escola Polo de
Formação de Professores do PARFOR, em
novembro de 2018 nos dias 5, 6, 7.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 05/06/2020
Aprovado em: 13/03/2021
Publicado em: 04/07/2021
Received on June 05th, 2020
Accepted on March 13th, 2021
Published on July, 04th, 2021
Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de professores na Amazônia Paraense: uma relação com a Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e9567
10.20873/uft.rbec.e9567
2021
ISSN: 2525-4863
27
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Matos, C. C., & Silva, S. P. (2021). A formação de
professores na Amazônia paraense: uma relação com a
Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e9567.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9567
ABNT
MATOS, C. C.; SILVA, S. P. A formação de professores
na Amazônia paraense: uma relação com a Educação do
Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6,
e9567, 2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9567