Costa, J. S., & Caetano, E. (2016). Compreendendo os movimentos sociais do campo e o MST...

Breve trajetória do Movimento Sem-Terra

A origem mais ampla da Educação Popular (EP) está vinculada aos Movimentos Sociais Populares concretos de resistência do povo na América Latina. Ela nasce e se firma como teorias e práticas educativas alternativas às pedagogias e práticas tradicionais e liberais, vigentes em nosso país, que estavam a serviço da manutenção das estruturas de poder político, exploração da força de trabalho e domínio cultural. Por isso mesmo, nasce e se constitui vinculada ao empoderamento, organização e protagonismo dos trabalhadores do campo e da cidade, visando à transformação social.

A seguir, descortino, de forma resumida, os momentos importantes pelos quais passou a concepção de educação do e no campo como projeto popular no Brasil.

Considero este resgate fundamental para poder apontar alguns acúmulos, compreender as ressignificações da EP hoje e as concepções que orientam a prática educativa dos Movimentos Sociais do Campo, mais especificamente dos que se articulam na via campesina, dentre eles o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.

A luta pela terra no Brasil é muito antiga. Mesmo antes desta terra se chamar Brasil, os índios travaram contra os portugueses a primeira batalha na disputa por esse território, o qual, para os indígenas, era fonte de subsistência.

A política desenvolvida pelos portugueses durante os séculos de sua colonização, assim como as políticas posteriores dos governos republicanos até a dita moderna democracia, condicionaram o surgimento de dois fatores: alta concentração fundiária e imenso contingente de excluídos da terra: os sem-terras. Esses dois aspectos originaram diversos movimentos e conflitos desencadeados pelos pobres do campo no decorrer desses quinhentos anosⁱ. Todos esses movimentos, porém, foram duramente reprimidos e, deste modo, não desencadearam uma distribuição de terras que viesse a alterar a estrutura fundiária brasileira.

Assim, um problema econômico e social que se delineava há mais de duas centenas de anos e se apresentou explicitamente, há várias décadas, em toda sua complexidade, não foi, em nenhum momento, encarado pelas elites governantes com o objetivo de solucioná-lo. Diz-se, de um problema como esse, que se empurra com a barriga, adiando sua solução, que ele fica fermentando e reaparece adiante com força ainda maior. É o que presenciamos na atualidade, sendo o MST consequência desse processo, fruto da política econômica e social para o meio rural. Isso ocorre de tal modo que, para muitos, seria inimaginável um movimento de camponeses assumir as proporções que tomou o MST, considerado por muitos estudiosos o maior movimento de enfrentamento ao capital do Brasil, quando não da América Latina.

As estimativas realizadas nas últimas décadas dão conta de que o Brasil possui mais de 4,5 milhões de famílias sem-terra, número que não é maior em razão do êxodo rural que continua expulsando camponeses para as periferias urbanas, não sem frisar que o censo não contabiliza como sem-terra. A concentração fundiária nacional atinge um dos primeiros lugares do mundo. O índice de Gine, que mede a concentração da terra e que se mantém estável há vinte anos, é de 0,856, considerado muito elevado (Dados: Agenda MST 2001, apud Censo Agropecuário, IBGEⁱⁱ). Isso significa que a estrutura da propriedade da terra no Brasil não foi alterada em todo esse período. A análise de dados, a partir do governo FHC (1994), demonstra a continuidade da concentração da terra.

A situação de miséria de grandesⁱⁱⁱ contingentes populacionais, em especial no meio rural, levou centenas de excluídos e expropriados da terra, no final da década de 70 e início da seguinte, a realizar ocupações de latifúndios^iv, uma vez que muitos desses sem-terra nem sequer tinham para onde ir. Diversas ocupações foram realizadas de forma espontânea e isolada, nos estados do Sul e Centro-Sul do país, tendo em comum o apoio da Comissão Pastoral da Terra - CPT^v. A ocupação da terra se tornou, para muitas famílias, a única maneira de poder sobreviver:

Em seu desenvolvimento desigual, o modo capitalista de produção gera inevitavelmente a expropriação e a exploração. Os expropriados utilizam-se da ocupação da terra como forma de reproduzirem o trabalho familiar. Assim, na resistência contra o processo de exclusão, os trabalhadores criam uma forma política – para se ressocializarem, lutando pela terra e contra o assalariamento – que é a ocupação da terra. Portanto, a luta pela terra é uma luta constante contra o capital. É a luta contra a expropriação e contra a exploração. E a ocupação é uma ação que os trabalhadores sem-terra desenvolvem, lutando contra a exclusão causada pelos capitalistas e (ou) pelos proprietários de terra. A ocupação é, portanto, uma forma de materialização da luta de classes. (Fernandes, 2000, p. 280).

Após ocupações e lutas diversas que se desencadeavam de forma semelhante pelo país, porém sem estarem articuladas, a CPT passou a reunir lideranças desses focos de conflito e resistência, quando então os trabalhadores começam a trocar experiências e a discutir uma organização de sem-terras que os aglutinassem. Amadureceu, nesse processo, a intenção de criar um movimento autônomo dos sem-terras em todo país. Assim, em janeiro de 1984, no Paraná é fundado o MST no primeiro Encontro Nacional dos Trabalhadores Rurais sem Terra. Em janeiro de 1985, na cidade de Curitiba, realizou-se o primeiro Congresso Nacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra, abrangendo diversos Estados, com 1.500 participantes. Desse encontro, os sem-terras saem com a definição de expandir e massificar o Movimento em todo o país.

O MST, um movimento de camponeses, nasce com caráter de classe, de luta contra o capital buscando a construção de uma nova sociedade. Esse direcionamento dado à organização dos sem-terra se expressou nos princípios fundamentais do MST definidos no congresso acima referido:

Que a terra só esteja nas mãos de quem nela trabalha; lutar por uma sociedade sem exploradores e explorados; ser um movimento de massas, autônomo, dentro do movimento sindical para construir a reforma agrária; organizar os trabalhadores rurais na base; estimular a participação dos trabalhadores rurais no sindicato e no partido político; dedicar-se à formação de lideranças e construir uma direção política dos trabalhadores; articular-se com os trabalhadores da cidade e com os camponeses da América Latina. (Normas Gerais do MST, 1989).

Portanto, o MST inclui em sua luta a construção de um projeto popular para o país, aliando-se aos movimentos e entidades com objetivos semelhantes. Cada vez mais, o MST deve então abrir-se às lutas dos trabalhadores, formando/integrando ampla frente de combate ao neoliberalismo e a toda forma de exploração, ao mesmo tempo em que engendra a construção/fortalecimento do poder popular, rumo à sociedade socialista.

Uma vez exposto o sentido da formação e da luta do MST, passemos a compreender o sentido educativo desse Movimento.

O sentido educativo do MST

Compreendemos por educação, de maneira geral e ampla, o processo de formação dos seres humanos, por intermédio do qual as pessoas aprendem a conviver (inserir-se) numa determinada sociedade, incorporando e modificando suas regras, ao mesmo tempo em que conformam e transformam a si mesmas. “O supremo ideal do processo educativo é fazer do indivíduo um membro da sociedade”. (Figueira, 1985, p. 15). Há para cada época histórica, portanto, “aquilo que é mais apropriado para se aprender e para se ensinar. Uma época determinada não ensina uma qualquer coisa, um corpo qualquer de saber. Ensina aquilo que pode e deve ensinar”. (Figueira, 1985, p. 13). O ensinar nasce, portanto, “com as relações reais dos indivíduos”. Cada período histórico precisa formar o homem necessário para sua época. Ao capitalismo interessa que os homens aprendam a viver sob condições determinadas: as relações sociais burguesas.

Todavia, as relações humanas e a educação como parte destas, não são um campo imóvel ou homogêneo. Compreendida no seio das relações sociais, a educação é espaço de disputa política entre as distintas classes que compõem determinada sociedade. É espaço de conflito de interesses diversos e antagônicos: a manutenção da ordem ou a transformação / superação da sociedade vigente e a consolidação de novas relações sociais. A formação humana ocorre nesse embate entre forças distintas. A luta de classes, os interesses diversos, os conflitos alteram a sociedade, modificam as formas de viver. O ser humano precisa adaptar-se às formas que vão surgindo - mesmo porque ele é o agente dessas transformações - precisa aprender a viver de novo jeito. Desse modo, a educação se processa fundamentalmente na mudança, nas contradições, nos embates e não no estável, no seguro ou no correto e perfeito. O próprio ato de educar-se pressupõe mudança, alteração, incorporação de elementos e ações novas.

O Movimento Sem Terra é um importante movimento, na atualidade, de enfrentamento ao capitalismo e de construção de novas formas de organização e convívio social, como assinalamos em passo anterior. É o cenário no qual novas relações entre as pessoas vêm sendo construídas e exercitadas e, portanto, onde um processo de educação e formação humana vem se desenvolvendo na contramão do capital, decorrente do embate com este.

O MST volta sua ação para a transformação social: a superação da sociedade burguesa e a construção do socialismo. É do caráter do MST a luta pela terra, pela Reforma Agrária e contra o capital. Por isso, “ser sem Terra é não aceitar ser esmagado”, como nos diz o educador Adilson de Jesus^vi: “é estarmos alerta e permanentemente em luta.” A ação e a educação decorrentes da participação no MST se dirigem para a transformação social, cujos sujeitos aprendem estando presentes e participando de sua história.

Esse processo educativo é exercitado no presente, não algo que se dirige apenas para o futuro. As vivências de novos valores, de novas bases nas relações humanas, já vêm sendo construída no cotidiano do assentamento Antônio Conselheiro organizado pelo MST. A coletividade Sem Terra vive - ainda que na forma de ensaio, turbulento, conflituoso - novas relações. A ideia de que o MST se constitui em sujeito educador, isto é, de que ele possui uma pedagogia é originalmente desenvolvida por Caldart (2000).

Para o MST, a sociedade do futuro deve ser construída desde já. Nos princípios da educação no MST, que se referem mais diretamente às escolas, aos cursos de formação e encontros, é explícito o direcionamento da:

educação para a transformação social”. A educação no MST é “um processo pedagógico que se assume como político, ou seja, que se vincula organicamente com os processos sociais que visam à transformação da sociedade atual, e à construção, desde já, de uma nova ordem social, cujos pilares principais sejam a justiça social, a radicalidade democrática e os valores humanistas e socialistas. (MST, Caderno de Educação n. 8, 1997, p. 6).

É uma proposta educacional com clara postura “de classe”, visando à formação crítica dos trabalhadores em relação à sociedade vigente. Uma formação voltada à capacidade de organização dos assentados e à construção do projeto popular.

Propondo-se fortalecer a consciência de classe, o projeto educacional prevê que todos devem ter acesso à educação e à escolarização nos diversos níveis, capacitando-se técnica e politicamente. Como sujeito pedagógico ou agente educador dos sem-terras, o MST “atua intencionalmente no processo de formação das pessoas que o constituem”. (Caldart, 2000, p. 199). Essa intencionalidade pedagógica está no caráter do MST e se expressa em seus objetivos, princípios, valores e jeito de ser.

Não me parece difícil identificar nessa trajetória e em cada uma das vivências que constituem a identidade Sem Terra, a presença pedagógica constante do próprio Movimento. É ele o sujeito educativo principal do processo de formação dos sem-terras, no sentido de que por ele passam as diferentes vivências educativas de cada pessoa que o integra, seja em uma ocupação, um acampamento, um assentamento, uma marcha, uma escola. Os sem-terras se educam como Sem Terra (sujeito social, pessoa humana, nome próprio) sendo do MST, o que quer dizer construindo o Movimento que produz e reproduz sua própria identidade ou conformação humana e histórica. (Caldart, 2000, p. 205).

Na reflexão dessa autora, os sem-terras se educam enquanto tal, sendo do MST, ou seja, fazendo parte de uma coletividade da qual, ao mesmo tempo em que são por ela formados, dela também são construtores. Possuindo uma dinâmica própria, um movimento dentro do Movimento, que é construtor da identidade e da coletividade Sem Terra, o MST se caracteriza como sujeito educador, ao mesmo tempo em que essa dinâmica caracteriza o jeito de ser do Movimento.

São ingredientes que marcam o modo de ser do Movimento. Alguns desses elementos definem sua própria existência, como a luta social. Outros aparecem mais fortemente com o amadurecimento do MST. Por exemplo, o cuidado com a dimensão cultural e o cultivo da história, apesar de esses aspectos estarem presentes de forma latente desde a origem do Movimento. No decorrer da existência de sua organização é que os sem-terras percebem o potencial educativo das ações que desenvolvem. Por meio delas é que os educados se colaram em movimento, ao se tornarem indivíduos mais participativos.

Essa autoconsciência permitiu ao Movimento prestar mais atenção nas práticas que criam, buscando lapidar sua atuação e intencionalidades. Possibilita que, ao identificar-se como sujeito educador, tenha o cuidado pedagógico necessário com os seres que cativa, com as ações que a partir dela podem ser geradas.

Concebem a autocrítica como processo permanente. Como alerta a Educadora Popular Angela^vii: “O educador precisa ser educado diariamente”. A educação no MST se dá de forma participativa, atuante e não passiva, do sujeito sem-terra. Isso significa dizer que este se educa mediante sua própria ação, dentro da coletividade Sem-Terra, lutando, convivendo, estudando, produzindo, organizando-se. O MST só pode se realizar como educador se o sem-terra participar, agir, se ele se puser em movimento. É um aprendizado que pressupõe a ação do aprendiz. De outro lado, essa ação também forma seu próprio educador.

O MST tem, por finalidade educativa, considerar o resgate da dignidade humana, a autoestima, uma grande obra/herança para a humanidade. Mais a recuperação daquilo que a caracteriza como espécie: a capacidade de pensar, de emocionar-se, de agir conscientemente e, assim, de fazer a história, à feição como nos fala Caldart:

Os sem-terras se educam no processo, de modo geral tenso e conflituoso, de transformar-se como camponês sem deixar de sê-lo, o que quer dizer, buscando construir relações de produção (e de vida social) que já não são próprias do campesinato tradicional, de onde muitos sem-terras tem origem, mas que continuem vinculadas (econômica, política e culturalmente) à sua identidade (de raiz) camponesa. (Caldart, 2000, p. 224).

A ordem do capital para se perpetuar, nega/impede que as características fundamentais da humanidade se desenvolvam. Para o MST, é fundamental recuperarmos o humanismo e seu contínuo e amplo desenvolvimento. Por isso, é imprescindível a transformação das estruturas sociais.

O MST educa para a vida, educa no sentido da liberdade, no sentido do exercício da cidadania, das pessoas serem sujeitos da história e não objetos, educa no sentido da cooperação, da solidariedade, do senso de justiça, pra esses valores que apontam para um novo tipo de sociedade, novas formas de convivência social. Educa pra que a gente assuma o comando um dia nesse país, educa pra isso também - (Educador Adilson de Jesus).

O ser humano é fruto da história na mesma medida em que a constrói. A mudança do mundo, deste modo, deixa de ser impossível, sobrenatural, inexplicável ou decorrente de criações humanas que, ao dominarem seu criador, tornam-no objeto, um ser passivo. Recolocar o ser humano como sujeito histórico consciente está na base das ações do MST. É o sentido das ações do Movimento.

A palavra de ordem do MST é: “ocupar, resistir, produzir”. Assim, a ação educativa do MST tem três dimensões principais: O resgate da dignidade a milhares de famílias que voltam a ter raiz e projeto. Os pobres por completo, aos poucos, vão se tornando cidadãos: sujeitos de direitos, sujeitos que trabalham, estudam, produzem e participam de suas comunidades, afirmando em seus desafios cotidianos nova agenda de discussões para o país.

A construção de uma identidade coletiva, que vai além de cada pessoa, família, assentamento. A identidade de Sem Terra, assim com letras maiúsculas e sem hífen, como um nome próprio que identifica não mais sujeitos de uma condição de falta: não ter terra (Sem Terra), mas, sim, sujeitos de uma escolha: a de lutar por mais justiça social e dignidade para todos, e que depara cada Sem Terra por meio de sua participação no MST, em um movimento bem maior do que ele, um movimento que tem que ver com o próprio reencontro da humanidade consigo mesma. A construção de um projeto educativo das diferentes gerações da família Sem Terra que combina escolarização com preocupações mais amplas de formação humana e de capacitação de militantes.

A pedagogia do movimento Sem Terra é o jeito através do qual o Movimento vem, historicamente, formando o sujeito social de nome sem-terra, e educando no dia-a-dia as pessoas que dele fazem parte. E o princípio educativo principal desta pedagogia é o próprio movimento, movimento que junta diversas pedagogias de modo especial, amalgama a pedagogia da luta social com a pedagogia da terra e a pedagogia da história, cada uma ajudando a produzir.

A luta do MST qualifica a educação freireana, pois, ressemantiza e reatualiza a educação contemporânea. Não é uma educação para a teoria, mas, para a luta e marcha. Simboliza uma luta viva. Transformar as práticas educativas em reflexão é, pois, um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das práxis em que maximiza as ações do MST, a configuração de processos educativos emancipatórios, ao colocá-las como inédito-viáveis as possibilidades de superação da cegueira paradigmática por meio do desenvolvimento de outras práticas educativas. Sem dúvida, a obra de Paulo Freire constitui referência viva indispensável para que possamos avançar, teórica e praticamente, nesta perspectiva.

A escola Paulo Freire no interior da luta do MST

No processo de ocupação da escola, o MST foi produzindo algumas reflexões que dizem respeito à concepção de escola e ao jeito de fazer educação numa escola inserida na dinâmica de um movimento social. Fez isto em diálogo especialmente com o movimento pedagógico da Educação Popular, e aprendendo também com as diversas experiências de escolas alternativas do campo e da cidade. No momento atual, uma das interlocuções fundamentais é a que está sendo construída com o movimento por uma educação básica do campo.

A preocupação do MST com a escola não decorre de artificialismos ou de abstrações. Ela desponta dentro da dinâmica do Movimento, das condições concretas em que se desenvolve a luta pela terra. Em outras palavras, a forma de luta desenvolvida no MST – a ocupação da terra – ocorre com a participação de toda a família. Para os acampamentos dirigem-se mulheres, homens, crianças, idosos, jovens... Todos constituem sujeitos da luta pela terra. Por isso, um conjunto de demandas próprias da vida humana vai junto para os acampamentos. Uma delas é a escolaridade das crianças. Com o passar do tempo e o acúmulo de experiências, a escola vai sendo tomada como importante espaço também para os jovens e adultos, já que a condição de excluído da terra traz consigo a baixa escolaridade ou o analfabetismo para grande parte do público acampado.

Mas não é qualquer escola que importa ao MST. Não caberia reproduzir aquele modelo que, para muitos, fora espaço de exclusão e de “educação” para o imobilismo, conformidade e submissão. A necessidade de refazer a escola como importante instrumento que auxilie na recuperação da dignidade do povo sem-terra, comprometida com o desenvolvimento integral dos assentamentos, vinculada à realidade do meio rural, resgatando capacidades humanas sufocadas naquele povo oprimido, contribuindo para que, ao levantarem a cabeça, possam divisar o futuro, enxergando-se como construtores do amanhã.

Se as elites veem, na escola, um espaço de opressão, de manutenção da ordem e de diminuição do ser humano, o Movimento sem Terra vê ali um espaço para reconstrução da vida, uma ferramenta na formação de sujeitos. Essa é a ocupação da escola que o MST promove. Tanto mais a escola poderá contribuir com o povo sem-terra, quanto mais ela estiver aberta ao Movimento, comprometida com os sujeitos sociais que a compõem (Caldart, 2000).

Por isso, o MST desenvolve uma luta pela criação de escolas públicas nos assentamentos e acampamentos, mas, sem prescindir de uma pedagogia e metodologia comprometidas com o sentido do Movimento. Devido à grande demanda educacional nos vários níveis e modalidades, o MST tem pressionado o poder público para a criação de escolas e políticas públicas para a Educação do Campo. Decorrente dessa luta, constituiu-se no interior do Movimento uma “rede” educacional, cujos dados apresentam relativa oscilação em virtude da descontinuidade das políticas educacionais do Estado e da pressão das lutas e demandas geradas pelo MST. Leciona Caldart (2003, p. 62):

Olhando hoje para a história do MST, é possível afirmar que, em sua trajetória, o Movimento acabou fazendo verdadeira ocupação da escola, e isto em pelo menos três momentos. Inicialmente as famílias sem-terra se mobilizaram - e se mobilizam - pelo direito à escola e pela possibilidade de uma escola que fizesse diferença ou tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura (preocupação com os filhos). As primeiras a se mobilizar, lá no início da década de 80, foram as mães e professoras, depois os pais e algumas lideranças do Movimento; aos poucos as crianças vão tomando também lugar, e algumas vezes à frente, nas ações necessárias para garantir sua própria escola, seja nos assentamentos já conquistados, seja ainda nos acampamentos. Assim nasceu o trabalho com educação escolar no MST. (2003, p. 62).

A educação escolar deve ser “organicamente vinculada” ao movimento social, atada a seus princípios, lutas, trajetória. Deve ser parte e instrumento do movimento a que se vincula, refletindo sua dinâmica no processo pedagógico. Deve partir de problemas concretos, cujas respostas devem ser atualizadas com seu tempo histórico, contemplando os diversos saberes e culturas produzidos pela humanidade. Por isso, ela parte da realidade, está “aberta para o mundo”. Relaciona o imediato com o histórico, o particular com o geral. Está aberta para as mudanças e as provoca, partindo do real existente. A escola precisa ajudar a construir “valores humanistas e socialistas”, formando o ser humano integral, contrapondo-se à mutilação que o capital opera nas pessoas. Contrariamente à lógica burguesa, objetiva potencializar e desenvolver outras dimensões humanas além da capacidade de trabalho, mas, fundamentalmente a capacidade de pensar e agir do sujeito como protagonista de sua história (MST, 1997).

Nesse estudo, o MST vai promovendo um alargamento na concepção de escola e no papel a ela atribuído. O espaço de sala de aula, de aprendizado da ciência, característica primeira - e muitas vezes exclusiva - da escola tradicional é importante, mas, não é o único. Compreende-se que a escola precisa atuar sobre as várias dimensões do ser humano, e que essas dimensões em permanente educação, estão imbricadas e se formam mutuamente.

Assim, as relações interpessoais, o lúdico, o trabalho, a técnica, a ciência, a espiritualidade, a arte e a cultura devem se fazer presentes na escola e sobre elas é necessário ter intencionalidade pedagógica. A vida humana deve incluir-se no espaço institucional escolar, privilegiado por seu papel específico de refletir sobre a cultura humanamente produzida e de sistematizá-la. Assim, se é correto que “o mundo” precisa entrar na escola, esta não pode apenas reproduzi-lo. É seu papel específico refletir sobre ele a partir dos diversos conhecimentos acumulados. Porém, a reflexão efetiva deve traduzir-se em ação. O conhecimento profundo da realidade existente é capaz de nela intervir, modificá-la.

Deste modo, a escola, no exercício de seu real sentido, pesquisa e elabora o mundo, nele intervindo. É espaço privilegiado para realização da práxis. Ainda há para considerar como aspecto importante na experiência de escola do MST a articulação dos sujeitos envolvidos em sua construção. Longe de ser uma forma idealizada e fechada de organização, a participação da “comunidade escolar” é consequência desse modo de ver a escola e em si mesma se mostra profundamente educativa. O MST entende que comunidade / assentamento, educadores e educandos devem envolver-se no conjunto dos processos políticos, pedagógicos e administrativos da instituição escolar.

As decisões políticas, os conteúdos estudados, o jeito de a escola organizar-se, a gestão do processo, entre outros, não podem ser decisões individuais, aleatórias, quando de alguém que concentra em si o poder. Precisam, é claro, estar respaldadas no conhecimento da realidade, no saber acumulado, no compromisso com esse modo de conceber a educação. Mas, o objetivo mesmo é que toda a comunidade envolvida na escola vá se apropriando desse conjunto de saberes e interesses. As funções específicas, por exemplo, da direção, dos educadores ou dos estudantes, não são desconsideradas. Elas adquirem dimensão nova.

Deste modo, se a comunidade precisa “entrar” na escola, apropriar-se dela, também é verdade que esta se apropria dos processos desenvolvidos na comunidade. A escola precisa retornar, de forma refletida e elaborada, à comunidade o que dela extraiu. A isso o MST denomina “relação comunidade-escola-comunidade”. Esta escola exige a interdisciplinaridade, não a fragmentação; a reflexão, não apenas a fixação; a pesquisa, não a imposição; educadores e não professores. Precisa dar sentido e vincular entre si os diversos espaços da escola. Impõe-se, enfim, criar um “ambiente educativo”.

O educador não pode trabalhar isolado se o processo educativo é integrado. A dimensão da coletividade deve fazer-se presente entre os educadores, os quais devem buscar sintonia no conjunto do processo educativo escolar. Em seu turno, os estudantes não são compreendidos como meros destinatários desse processo. Eles também são seus construtores e devem participar e auxiliar nas decisões dos diversos aspectos da vida escolar. Comunidade, educandos e educadores devem possuir espaços de auto-organização, desenvolvendo autonomia, ao mesmo tempo em que coletivamente constroem a escola. O MST considera que esse processo é desde já a construção de sujeitos. A escola não pode apenas formar as pessoas para o futuro. Seu espaço mesmo deve ser a experimentação do que se propõe formar.

A educação só se dirige para o amanhã se for capaz de formar pessoas que fazem história, que intervêm na realidade, e não indivíduos que repetem, como máquinas, ordens e leis preestabelecidas. É próprio do ser humano pensar e agir conscientemente no mundo, capacidades que a atual sociedade nega, cotidiana e progressivamente. Por isso, compreendemos que a atuação do MST tem sido humanizadora, tem formado sujeitos, porque põe os sem-terras em movimento, em ação, faz deles agentes da luta, da história. Coletivamente refazem suas vidas, tomam a história em suas próprias mãos e recuperam a possibilidade de intervir no mundo, refazer o mundo sob novas bases. Este tem sido o sentido do MST: resgatar o ser humano – o sem-terra – construtor de sua própria emancipação.

Compreendendo a ação dos MSCs^viii e a escola Paulo Freire

Os Movimentos Sociais do Campo são considerados, por alguns autores, processos e fontes de inovações e mudanças sociais. Para Scherer-Warren (1987, p. 9) “Movimentos Sociais surgem, quando grupos se organizam na busca da libertação, ou seja, para superar alguma forma de opressão e para atuar na produção de uma sociedade modificada”. Além disso, existe um reconhecimento de que eles detêm um saber decorrente de suas práticas cotidianas, passível de ser apropriado e transformado em forças produtivas.

A terminologia "Movimentos Sociais do Campo" se associa aos processos não institucionalizados e aos grupos que os desencadeiam, às lutas políticas, às organizações e discursos de líderes e seguidores que se formaram com a finalidade de mudar, de modo frequentemente radical, a distribuição vigente das recompensas e sanções sociais, as formas de interação individual e os grandes ideais culturais. Este o pensar de Touraine (1983, p. 233-234):

O sociólogo deve procurar entender as condições de existência, autonomia e desenvolvimento da sociedade civil – em outras palavras, as relações sociais, os conflitos e os processos políticos que tecem a trama da vida social – e deve ser capaz de reconhecer suas formas ocultas, deterioradas e deprimidas. (Touraine, 1983, p. 234).

Assim, como em outros Movimentos Sociais do Campo, o MST é um movimento fundamental na sociedade moderna, agente construtor de nova ordem social, não agente de perturbação da ordem, como são tratados mais pela mídia. A presença dos Movimentos Sociais do Campo é uma constante na história política do país, mas, ela é cheia de ciclos, com fluxos e refluxos. O importante a destacar é esse campo de força sociopolítico e o reconhecimento de que suas ações impulsionam mudanças sociais diversas. Esta a trilha palmilhada por Schere-Warren (1987, p. 12): “Referem-se a um grupo mais ou menos organizado, sob uma liderança determinada ou não, possuindo um programa, objetivo ou plano comum, visando a um fim ou mudança social”. Ou seja, tal conceito se coaduna com as características do MST.

Para Evers (1989, p. 10), “Os Movimentos Sociais apresentam perfis organizativos próprios, uma inserção específica na tessitura social e articulações particulares com o arcabouço político-institucional”. Suas possibilidades residem, precisamente, em seu enraizamento em esferas sociais que são, do ponto de vista institucional, pré-políticas. E é no nível de tais órbitas e da articulação que os Movimentos Sociais estabelecem, entre essas e as arenas institucionais que podem emergir, os impulsos mais promissores para a construção da democracia.

Para além da luta pelo espaço geográfico, a terra propriamente, o MST também tem preocupação com outros aspectos ligados às necessidades básicas de muitos homens e mulheres em situação de exclusão, aí somado o aspecto educativo. A própria luta do MST constitui movimento educativo coletivo, mediante Movimentos Sociais do Campo, que vem processando suas lutas, assinando a educação como parte dos direitos sociais a serem efetivados. Contudo, não se trata de uma educação qualquer. A educação almejada pelos sujeitos sociais do campo se reporta a uma educação que valorize sua identidade político-cultural e que contribua para a transformação social.

Neste aspecto, o MST protagoniza ações reivindicativas por uma educação que venha atender às peculiaridades da vida das pessoas que vivem no campo. Garcia (2000, p. 1) explicita:

Em sua luta pela construção de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária se inclui a luta do direito à escola, pois que, para construir uma sociedade realmente democrática, há que acompanhar a luta por um projeto político-pedagógico emancipatório, que vá preparando o novo homem e as novas mulheres para construírem nova sociedade. E não é qualquer escola que serve a propósitos emancipatórios. (Garcia, 2000, p. 1).

Paulo Freire, reconhecendo a importância da escola como instrumento de emancipação humana, em uma das suas falas ao MST (Freire, 2002), menciona dois direitos que ele afirmava serem fundamentais: “o direito a conhecer, a conhecer o que já se conhece, e o direito de conhecer o que ainda não se conhece”. Essas prerrogativas se relacionam com outros direitos por serem interdependentes e por ser direito cultural. Pode-se inferir, portanto, que os sem-terras são agentes de transformação social que consideram, em sua busca por emancipação e autonomia, as lições freireanas. A luta do MST qualifica em suas ações diárias a educação esparramada por Freire.

Um dos exemplos de concretização da premissa freireana, no que se refere à reforma agrária, vai além da pura aquisição da terra, conforme aponta Caldart:

É necessária a democratização da propriedade da terra, mas articulada com um processo de desenvolvimento das comunidades assentadas, o que inclui o acesso necessário às tecnologias agrícolas adaptadas à realidade de cada região, à implantação de agroindústrias e educação capaz de ajudar na construção de alternativas para este tipo de desenvolvimento social que pretendemos. (Caldart, 1997, p. 10).

Acreditamos que no assentamento Antônio Conselheiro, precisamente na Escola Paulo Freire, dá-se a articulação entre a luta pela terra e outros mecanismos necessários para sua aquisição, dentre eles a educação. Conquistando a terra, continua a luta para que outros também a consigam. Tal ideia é referendada por Fernandes (1998), que afirma: “Quando chegar a terra lembre de quem quer chegar. Quando chegar na terra, lembre que tem outros passos para dar”.

É importante ressaltar que os setores mais combativos do campesinato têm clareza quanto à função social da escola. Na visão destes, o eixo para buscar mudanças na escola reside em considerar o trabalho e, consequentemente, as relações de trabalho associada às lutas políticas, como a matriz para repensar a educação popular em sua totalidade, particularmente a escola.

Desde 2002, vivencio com vários grupos de diversos segmentos de movimentos sociais debates referentes à Educação do Campo. Nesse andarilhar, aprendi e muito, com a experiência de não poucos educadores na prática educativa do movimento social. Nas palavras de Thompson (1981, p. 189), assim se ilumina o que devemos entender por experienciar a experiência.

As pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento, de seus procedimentos, ou ... como instinto proletário etc. Elas também experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como norma, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou ... na arte ou nas convicções religiosas.

Melo Neto (2004, p. 07), no que se refere à educação popular, isto argumenta:

Assim é que são apresentadas a experiência histórica, a cultura, o popular, a realidade, o trabalho, a autonomia, a liberdade e a igualdade como componentes fundantes para a realização de práticas em educação – educação popular – lastreados pela dimensão ética do diálogo.

Se, no cenário nacional da Educação do Campo, tem mudado a forma de visualizar a pedagogia escolar, ao anunciar o reconhecimento do saber construído pelos homens e mulheres no processo pedagógico, de compreensão e apropriação dos conhecimentos construídos ao longo da trajetória da humanidade, a isso se deve, em grande parte, aos movimentos sociais do campo, especialmente o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra – MST.

Dizer, pronunciar a própria palavra, não representa tarefa fácil numa sociedade onde o acesso à educação para as camadas populares, do ponto de vista histórico, foi concedido tardiamente. Porém, respaldando-se propositivamente nas leis, grupos sociais vêm exigindo, diante da inoperância do Estado, uma política de efetivação de seus direitos à educação.

A ação dos educadores, na prática educativa do movimento social, parte do pressuposto teórico que os movimentos sociais possuem caráter educativo (Gohn, 1999) e que o movimento social do campo é educativo (Arroyo, 2004). Encontramos o caráter educativo presente nos conteúdos curriculares, nos gestos, nas falas, nos documentos e nas relações de trabalho vividas na sociedade e no movimento social. Apropositado do que diz Bonamigo (2000), no título de sua obra “Pra mim foi uma escola”. Eis uma frase muito presente entre os atores que militam no movimento social do campo.

Com a ênfase na experiência construída com o movimento social, a Escola "Paulo Freire" não defende a minimização dos conhecimentos científicos-culturais reconhecidos, mas, sim, a problematização e o fulcro nas especificidades dos sujeitos do movimento social. Ao contrário das imagens que a mídia enfatiza de maneira miopizada como tímidos, muitos silenciosos, “caipiras do mato”, os educandos-educadores são participativos no espaço escolar, comunicativos com os visitantes que chegam ao assentamento e questionam muito, assim como ocorreu comigo.

Fotos 01 e 02: A sala de aula. As temporalidades compartilhadas.

Fonte: Arquivo de pesquisa de Janaina Santana da Costa.

Ao ingressarem no espaço da sala de aula representada acima, perguntei às crianças se eu poderia tirar uma foto. Uma das crianças olhou e perguntou: “você vai trazer a foto para nós?”. Fiquei surpresa com a pergunta, embora a prática de pesquisa tenha mostrado a necessidade de sempre retornar as fotos, o material produzido aos sujeitos dela. Pela primeira vez, eu ouvia uma pergunta que se relaciona com a ética no processo de pesquisa. Eram crianças na idade entre 7 e 8 anos. É apenas mostra de que as crianças são participativas, rompendo com a imagem que, não raro, é feita a propósito delas.

Eis um dos grandes desafios dos movimentos sociais na educação popular: promover uma ação educativa que consiga na práxis diária o exercício da liberdade, da autonomia e da emancipação. Não sem razão, está as condições iniciais da visibilidade das transformações sociais. O nosso envolvimento com o MST possibilitou concreta vivência na experiência diária de emancipação. Para Souza (1999, p. 11), "A vida é uma escola para cada um dos trabalhadores e trabalhadoras rurais envolvidos no movimento social. Aprendem a observar a própria situação, uma realidade". A luta pela escola é a luta por ampliação da leitura de mundo e o acesso ao processo de letramento. O exemplo disso, brinda-nos Souza:

As crianças nas escolas costumam desenhar a vida no acampamento, nos trabalhos escolares, em cores escuras, ilustrando incertezas, medo, tristeza. Ilustram a vida no assentamento em diferentes cores, chamando a atenção para a visibilidade de um mundo diferente alegre, onde as brincadeiras, a infância têm lugar especial. O tempo e o espaço nem sempre possuem limites do espaço urbano. A liberdade e a criatividade têm lugar nas pequenas brincadeiras e brinquedos construídos com os materiais disponíveis em cada lugar. (Souza, 1999, p. 11).

A escola precisa ficar atenta a todas as dimensões que constituem o seu ambiente educativo. Pode-se dizer, neste sentido, que a educação escolar, de acordo com as intencionalidades do Movimento, assume um papel contra ideológico, que garanta ao educando a apropriação pela subjetividade das reais articulações objetivas do contexto social, de forma esclarecida e crítica. Trata-se de apropriação de conhecimentos que assegurem a destruição de ideias, ideais, convicções e valores próprios do sistema capitalista, possibilitando, com isso, a compreensão dos mecanismos da ideologia dominante, como instrumento de dominação.

Para Caldart (2000, p. 180), a possibilidade de destruição de ideias e ideais, convicções e valores, próprios da sociedade capitalista se dá à medida em que a escola não as cultiva. E faz isto especialmente quando, no dia-a-dia de seu longo tempo de permanência com as crianças, adolescentes, jovens, e mesmo com os adultos, mata a memória do processo que produziu os sem-terras e se distancia da cultura material que o alimenta. A busca do MST é também pela construção de uma escola com um jeito diferente de ser, que desfile nova postura diante da tarefa de educar, um movimento pedagógico e um ambiente pedagógico que seja efetivamente capaz de produzir e reproduzir o Movimento como princípio educativo.

Nesse sentido, quando contatei esse ambiente educativo, percebi que práticas educativas sucediam em conformidade com o projeto de educação escolar do MST. Observei que tudo o que acontece na vida da escola-comunidade, dentro e fora dela, desde que tenha uma intencionalidade educativa, ou seja, desde que planejada coletivamente, permite novos tipos de relacionamentos e novas interações, não sendo apenas através do dito, mas, também do visto, do vivido, do sentido, do participado e do produzido. É, na verdade, o jeito de uma escola ser e funcionar, o que nela se dá e como ela interage com a comunidade. Para tanto, a escola nasceu com a comunidade e por meio dela reconheceu e valorizou as práticas educativas que ocorrem fora e dentro dela.

Considerações Finais

Se tomarmos como referência o estudo, em outra passagem realizada, sobre os acúmulos da Educação Popular no Brasil e sobre a Educação Popular na América Latina, há elementos centrais desta concepção de Educação que são mantidos pelo MST em toda a sua trajetória, embora como foi possível identificar em momento anterior, algumas dúvidas importantes povoem o ideário de muitos educadores populares na América Latina.

Penso ser possível dizer que o que mantém o MST na tradição/raiz da concepção de Educação Popular são, justamente, seus princípios políticos e pedagógicos, que dão conta de delinear um projeto educativo. Esse, por sinal, é o instrumento que lança as bases para a articulação da educação e da gestão democrática da escola. Quanto às construções didático-pedagógicas que aludem à capacidade de pensar e executar formas para implementar o projeto educativo, constituem a base desta pesquisa. Avançar nesta análise significará ir, também, diretamente ao espaço onde a escola no e do campo acontece, o que foge aos propósitos desta reflexão. Assim mesmo, pensando na escola pública que temos, não é difícil imaginar as dificuldades vividas pelos educadores do Movimento para superar os limites que ela impõe às práticas educativas inovador-alternativas.

Na trajetória, foi possível identificar que não houve, no MST, nem mesmo com a crise da esquerda brasileira, ainda em curso, um rebaixamento de seu projeto utópico, ao qual se vincula a luta pela terra e pela Reforma Agrária. O projeto continua sendo a construção do socialismo, e a trajetória da educação no MST também se processam na dinâmica da luta de classes, acompanhando o processo de constituição do próprio Movimento, a luta pela Reforma Agrária e as lutas mais gerais, na busca de incidir na construção de projeto de futuro para o Brasil. Isso não significa ausência de problemas, conflitos e contradições no interior do Movimento. Significa apenas que o direcionamento estratégico que está na origem do Movimento se mantém. O que, diga-se em bem da verdade, não é pouco, se olharmos a conjuntura atual, em que as forças hegemônicas estão em franca campanha de desconstituição do Movimento e, de consequência, da justeza e correção de sua luta.

Outro elemento importante diz respeito à complexificação da análise da realidade, pela incorporação de novas categorias, como a de gênero, da ética e da de cultura, entre outras. Este olhar mais complexo, entretanto, mantém a classe social como uma das categorias fundamentais, tanto para teorizar quanto para direcionar as ações educativas.

Há, ainda, outro aspecto que permanece no tempo: o protagonismo do sujeito popular, no caso, os sem-terras. A luta pela educação é realizada pelos sujeitos que dela participam. Estes são centrais e não é possível substituí-los. Na dimensão da escola, isso se mostra, por exemplo, no esforço de implementar métodos que possibilitem a auto-organização dos estudantes e a gestão participativa. Considerando a intensidade da ação do Movimento em educação, é importante dar-se conta do significado desta qualificação em médio prazo.

Também a complexificação dos fins da educação, que vai para além da formação política e ideológica, podendo ser definida amplamente como formação humana, não abdica da formação da consciência política e organizativa, embora admita que ela somente não dê conta da formação do novo homem e da nova mulher. Trabalhar com a compreensão de formação de uma consciência alargada e da própria capacitação para o fazer/técnica não significa, para o Movimento, não incidir na dimensão política e ideológica.

No projeto educativo do Movimento permanece, ainda, a articulação da educação com a formação, a organização e a luta pela terra, pela Reforma Agrária e por um Projeto Popular para o Brasil. Quer dizer, no MST, a construção cotidiana de alternativas, o que significa fazer dos assentamentos um lugar bom para viver, em todas as dimensões da vida. No hoje, não foi dissociada da organização e da luta, não se transformou, portanto, num fim em si mesma. Neste aspecto, além de manter a relação da educação com a organização e com a luta, o Movimento inova, em se tratando de educação formal para as classes populares. Isso porque, ao resgatar a dimensão da relação entre educação e trabalho, incide na cooperação, como contraponto às relações de produção e a concepção de trabalho do modelo do capital. Este elemento possibilita que novas relações sociais cotidianas sejam vivenciadas, isto é, vai constituindo, efetivamente, relações alternativas.

Decorrente do exposto pode-se dizer que o MST vincula o trabalho escolar à estratégia político-organizativa do Movimento, de modo que a escola é mais do que uma escola e deve estar de um lado articulada à comunidade onde está inserida e, de outro, ao direcionamento estratégico do Movimento. Assim, a escola estará cumprindo seu papel: o de formar militantes para o Movimento, para a luta pela Reforma Agrária e para a transformação social e, ao mesmo tempo, preparados para construir no dia-a-dia as alternativas. Entretanto, mesmo sendo mais do que uma escola, a escola não é o único local em que a formação ocorre.

A organização mesma e a participação no Movimento, isto é, na sua dinâmica, é essencialmente formadora. Recupera-se, aqui, dito de outro jeito, o que se afirmava no auge da luta popular nos anos da década de 1980, no Brasil. A luta forma, e o protagonismo político das classes populares organizadas e em movimento é formador.

Considerando a trajetória escrita em linhas atrás, acredito ser possível dizer que uma das mais importantes ressignificações do papel da educação no MST, na condição de enquanto um Movimento Social nestes novos tempos, tenha sido a de impulsionar a articulação por uma Educação no e do campo. Com essa intervenção, o Movimento passa a incidir no interior da própria articulação e nas políticas públicas, formando um dos campos políticos associados aos Movimentos da Via Campesina, intelectuais e outras entidades com as quais possui identidade, agora, não pensando somente no MST, mas, no direito de todos os povos do campo à educação. Apesar dos problemas e da complexidade da atuação nesse nível, que vai para muito além da Educação dos sem-terras, a decisão parece acertada, porque a educação com qualidade e maciça é mais um dos pilares da construção de novo modelo de desenvolvimento no e do campo.

Neste sentido, outro elemento que gostaria de discutir decorre deste apanhado histórico, mas, também das minhas vivências no MST e nos demais Movimentos da Via Campesina. Na luta política, os Movimentos discutem, formulam e já vivenciam experiências de um projeto de desenvolvimento do campo que se contraponha ao projeto do capital, denominado de desenvolvimento rural, materializável nesse desenvolvimento e no agronegócio. Na educação, a educação no e do campo se contrapõe ao modelo histórico de educação para o campo, chamado de educação rural. Cada vez mais, o conhecimento e a ciência se identificam e estão a serviço dos modelos hegemônicos de desenvolvimento e de educação, que não considera os sujeitos e suas necessidades concretas. Suas consequências, para todos os que subsistem de seu trabalho no campo, são conhecidas.

Tudo indica, a continuar este direcionamento por parte dos Movimentos da Via Campesina, que a Reforma Agrária será vinculada, de modo mais incisivo e visível para toda a sociedade, ao novo modelo de desenvolvimento no e do campo, porque ela é um dos seus pilares fundantes. A educação, então, terá de ser vinculada aos assentamentos e acampamentos a partir desta perspectiva, o que fará com que seja necessária à adequação do projeto educativo e das construções didático-pedagógicas.

Teremos, então, um direcionamento de projeto educativo articulado em duas pontas: a do acampamento e assentamento, tendo como pano de fundo a Pedagogia do Movimento e a educação no e do campo e, de outro, o projeto de desenvolvimento do campo. As duas pontas estarão orientadas estrategicamente pelo horizonte da transformação social. Quer dizer: antes, agora e no futuro, tudo indica que o MST, mesmo ressignificando em cada período histórico, continuará tendo uma raiz forte na concepção de Educação Popular.

O estudo sobre a temática da educação popular/educação do e no campo e a pedagogia do MST é o ponto fundamental neste estudo. É reflexão do que se refere ao modo como, por meio dos movimentos sociais, os trabalhadores do meio rural vêm se constituindo como sujeitos de direito da educação escolar e os traços que demonstram que a educação na realidade camponesa se expressa não apenas no espaço escolar, mas, nas diversas formas de manifestação do movimento camponês. Reconhecemos, ainda, que esses movimentos criam condições de produção e apropriação do saber objetivando uma compreensão mais adequada de sua realidade, que na perspectiva freireana (2005, p. 118), a "educação e investigação temática, em uma concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo". Nesse viés, a dimensão educativa defluiu como importante espaço de investigação.

Compreendo que as práticas educativas emancipatórias embutidas nos movimentos sociais dos camponeses compreende um tecido vasto e rico que investiguei. É conveniente enfatizar que este movimento social do campo em marcha, gestando uma pedagogia, um saber fruto da prática política e organizativa, está contribuindo para criação da educação do trabalhador rural.

As dimensões éticas e o diálogo compõem os fundamentos políticos da educação popular que alicerçam as práticas emancipatórias empreendidas pela Escola "Paulo Freire", que de maneira provocativa e problematizadora, lança interrogações nos debates e na construção da cultura escolar do campo.

Concluímos este artigo com muitos pontos-de-interrogação e com a sensação de que fui demasiadamente abrangente. Mesmo assim, tendo como referência o conjunto do texto ― os acúmulos da EP no Brasil, as ressignificações e discussões que se processam na América Latina e o estudo dos documentos do MST realizado ― enfatizo um último elemento para a discussão. Ei-lo: considerando a importância da escolarização para todas as classes populares, julgo importante apontar para a necessidade de este Movimento educativo, no e do campo, conseguir estabelecer relação com a cidade.

O desafio é enorme, certamente. Basta-nos lembrar as dificuldades da luta pela educação que o MST têm empreendido no interior do País.

Por fim, um dos elementos marcantes nesta pesquisa são as possibilidades emancipatórias desenvolvidas no interior da Escola Paulo Freire mediante as práticas educativas.

Referências

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Normais gerais do MST. (1989). SP: São Paulo.

i Podemos citar os conflitos em terras indígenas, a organização dos negros nos quilombos, os movimentos de Canudos, Contestado, Cangaço, as Ligas Camponesas, entre vários outros conflitos mais regionais e menos conhecidos.

ii

^ Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

iii

^ Segundo o Censo Agropecuário / IBGE, 1995/96, apud Agenda MST 2002, o Brasil possui 4.515.810 famílias sem-terra. O censo contabiliza como sem-terras os arrendatários, parceiros, pequenos proprietários (até 5 ha) e assalariados rurais.

iv

^ Nos últimos dez anos, 21,2% das pequenas unidades produtivas (menores de 20 ha) deixaram de existir. Em números absolutos, isso significa 705 mil pequenas propriedades agrícolas (Christoffoli, 2000). Em sua maioria, essas terras vêm sendo adquiridas por médios ou grandes proprietários de terra.

v

^ Detalhes do processo para a formação do MST podem ser encontrados em Fernandes, 2000. Além da CPT, diversos outros fatores contribuíram para a eclosão de um movimento de sem-terras, como o fim da ditadura militar, a mecanização da agricultura e o crescente desemprego agrícola. Um relatório sucinto desses fatores, do caráter do MST e das lutas camponesas que o MST herda e recupera pode ser encontrado em Görgen, Sérgio A. e Stédile, João Pedro. A luta pela terra no Brasil. São Paulo, Scritta Editorial, 1993. Para saber mais sobre a origem do MST ver: Fernandes, Bernardo Mançano. A formação do MST no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. Esse livro recupera desde as iniciais ocupações de terra que motivaram o surgimento do MST até a organização desse Movimento na atualidade, passando pela história do MST em cada Estado do país.

vi

^ Militante do Movimento Sem Terra e Educador.

vii

^ Educadora Popular e coordenadora pedagógica da Escola Estadual Paulo Freire.

viii

^ MSCs - Movimentos Sociais do Campo.

Recebido em: 05/10/2016

Aprovado em: 22/10/2016

Publicado em: 13/12/2016

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APA:

Costa, J. S., & Caetano, E. (2016). Compreendendo os movimentos sociais do campo e o MST: projeto educativo. Rev. Bras. Educ. Camp., 1(2), 524-549.

ABNT:

COSTA, J. S.; Caetano, E. Compreendendo os movimentos sociais do campo e o MST: projeto educativo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 2, p. 524-549, 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 2 p. 524-549 jul./dez. 2016 ISSN: 2525-4863

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